lunes, 17 de abril de 2017

Soy maestro de PT y en mi centro me ponen trabas a la Inclusión

Son muchas las ocasiones en las que maestros/as de Pedagogía Terapéutica (Pedagogía Inclusiva) me comentan que están convencidos de que los principios inclusivos son los que deberían imperar en sus centros, y que se esfuerzan por convencer a compañeros de algo que no debe tener motivo de comprensión: la participación de todos los alumnos en la vida general del centro.



Encuentran barreras severas para que los ACNEAE puedan disfrutar de los mismos aprendizajes que sus compañeros. Otro tipo de barreras diferentes, pero igual de inaccesibles que las que encuentran sus alumnos. Barreras de otros compañeros que miran de reojo pensando que demasiado tienen ya con lo que tienen -seguir un libro de texto y corregir cuatro dictados- como para pensar en modificar su modelo de trabajo solo porque un alumno o alumna diferente no sepa o no pueda adaptarse a él. Barreras de prejuicios en cuanto a los potenciales de aprendizaje de "esos" alumnos. Barreras que catalogan, clasifican y etiquetan como "personas no educables" a los ACNEAE.

Y estas barreras no solo proceden de compañeros, en muchas ocasiones, y así he podido vivenciarlo, son los propios equipos directivos los que no comulgan con la idea de inclusión, aunque venga recogida en las normas a las que tanto acuden para fortalecer sus argumentos de poder. 

jueves, 6 de abril de 2017

Reivindicando la participación de la mujer en la vida de los centros educativos (mitos del S.XXI)

Una de las formas de exclusión de la sociedad actual que más me indignan, sin ninguna duda, es la de la mujer del Siglo XXI. 


En pleno desarrollo tecnológico asistimos a una situación en la que la condición de género está denostada y maltratada. Nuestra manera de entender que el sexo débil no pueda tener igualdad de derechos en cuestiones básicas como la educación, el sufragio universal, la participación en la vida laboral, el derecho a tomar decisiones de forma independiente o la necesaria autorización paterna para el matrimonio deben desaparecer de una vez y para siempre.

No podemos estar asistiendo a una segregación en nuestros centros educativos, los cuales están ofreciendo una atención diferenciada, separada de los hombres, y de menor calidad simplemente por el hecho de haber nacidos con una condición de género diferente. 

Esta condición de sexo débil está siendo descaradamente pisoteada y maltratada, y estamos consintiendo que desde la escuela solo se ofrezcan contenidos curriculares vinculados con las tareas del hogar y de otras pocas que, tradicionalmente, siempre se han asociado de manera inequívoca a la mujer -cuidado de niños, costura, cocina-, dando por hecho que solo podrán acceder a este tipo de aprendizajes y, reservando para los "válidos" unos contenidos de orden superior que les permitirán acceder al mercado laboral, desarrollar competencias personales y profesionales que le engrandecerán como personas y como miembros activos y de pleno derecho de la sociedad.

En estudios recientes realizados en EE.UU. por neurocientíficos, se ha demostrado que las neuronas de la mujer pueden aprender de la misma manera que las del hombre. Parece evidente que la participación en escuelas inclusivas, donde todos y todas aprenden juntos, favorece el desarrollo neurológico y potencia y activa determinadas partes del cerebro de la mujer. Esta activación de la actividad cerebral genera nuevas células que aportan nuevos modelos de aprendizaje y crecimiento. Por tanto, podemos concluir que el cerebro de la mujer funcionaría al mismo ritmo que el del hombre si se diesen unas condiciones óptimas de aprendizaje: el trabajo cooperativo, el aprendizaje por imitación -células espejo-, la participación activa, la adaptación a la diversidad del aula...

Desde aquí queremos pedir que se propongan fórmulas reales para la presencia, progreso y participación de las niñas en nuestros centros, trabajando lo mismo que los niños y dotándolas de todas las herramientas necesarias para su aprendizaje. No podemos continuar atendiéndolas en aulas o centros diferenciados, con contenidos del siglo pasado y no creyendo en sus posibilidades de aprendizaje y de autonomía personal. 

Antes que niñas son personas que necesitan establecer un proyecto de vida, formar parte de una sociedad en términos equitativos y contribuir al avance de la misma.

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  • ¿Crees que esto no ocurrió en un pasado no muy lejano?
  • ¿Crees que no se luchó porque ese modelo segregador cambiase?
  • ¿Crees que no llamaron "locos" y tacharon de "utopía" a los que creyeron en la participación de la mujer en la sociedad?
  • ¿No parece un absurdo, visto desde el futuro, que la mujer fuese tachada como "subnormal" por los hombres de la época?
  • ¿Crees que la mujer no ha realizado sus proyectos de vida y participado en la sociedad igual o mejor que el hombre?


Si crees que la forma en la que entonces trataba la sociedad a la mujer era algo ilógico, cambia la palabra "mujer" por la de "persona con diversidad funcional".

En un futuro, nos parecerá un absurdo lo que hoy hacemos con ellos.

jueves, 23 de marzo de 2017

No, en serio... ¿por qué creer en la inclusión?

Según el funcionamiento actual de nuestro sistema educativo, la pregunta "¿por qué pensar que la inclusión es la mejor vía?" es una pregunta absolutamente legítima.

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En muchas ocasiones me encuentro con padres que plantean que su hijo está bastante mejor en el aula específica (abierta, enclave...), y además ponen todo su empeño en que siga en ese aula, a pesar de los esfuerzos baldíos de orientadores y docentes por hacerles entender que su "situación" educativa ha mejorado y ya está preparado para acceder a un "régimen de mayor integración". -Obsérvese que estoy utilizando términos y palabras recogidas en la normativa (LOE, LEA...)-.

domingo, 12 de marzo de 2017

La inclusión según... La Rebelión del Talento: La Escuela Endogámica

Hoy tenemos la suerte de volver a contar con otro estupendo artículo de Paulina y Silvana relacionado con la escuela que tenemos y la que soñamos. 


Silvana y Paulina son dos mujeres que no cejan en su empeño de hacer una escuela inclusiva y abierta para todos. Ellas han creado un portal excepcional llamado La Rebelión del Talento donde explican lo siguiente:

Hoy hemos dicho ¡BASTA! y hemos decidido abrir una ventana al mundo para que todos los que os sintáis igual, luchéis con nosotras para poner fin a este sometimiento, a este absurdo, a este sufrimiento y a la estupidez de negar la individualidad. 
Llevamos años luchando para que nuestros hijos reciban aquello a lo que la ley les da derecho, para, tras supuestamente obtenerlo, darnos cuenta de que no sirve, de que no es suficiente, de que no vale.

La RAE define endogamia, en su primera acepción como: "Actitud social de rechazo a la incorporación de miembros ajenos al propio grupo o institución." Quizás esta acepción nos deja entrever que una escuela endogámica es aquella que rechaza y excluye a aquellos elementos que no son considerados como miembros del grupo, aunque lo sean por derecho, solo por el hecho de ser diferentes. Una escuela donde el fin de continuidad de su propio ecosistema está por encima de los individuos que lo conforman.

Con todos vosotros... La Rebelión del Talento...


jueves, 23 de febrero de 2017

La inclusión selectiva

Antes de hablar de inclusión debemos pararnos a reflexionar sobre su sentido literal y sobre su extensión.

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Cuando planteamos una educación personalizada, donde cada alumno avance a su ritmo, estamos promoviendo modelos de participación, presencia y progreso. Estos modelos son muy difíciles de cambiar en las mentalidades de años y años de integración, pero poco a poco los docentes van accediendo a nuevos formatos y nuevos modelos, nuevas técnicas, formaciones, herramientas TICs y TACs, y modalidades de agrupamientos, que van derrumbando ideas anquilosadas sobre la dificultad de proponer un modelo inclusivo en las aulas.

Cuando se propone con argumentos que un alumno con NEE esté en el aula junto a sus compañeros, parece que podemos argumentar mil teorías sobre sus beneficios.

Cuando proponemos con argumentos que el alumno participe de las mismas actividades que se presentan en el aula, surgen dudas. Estas dudas siempre están vinculadas a la falta de capacidad, al nivel de competencia curricular y sobre todo, y por encima de todo, a los dos grandes pilares que, queramos o no queramos, sustentan nuestro sistema educativo: la lectura y el cálculo.

jueves, 9 de febrero de 2017

Enemigo Público nº 1 de la Inclusión: Los Problemas de Conducta

Cuando imaginamos una escuela abierta a la participación de todos, donde alumnos con discapacidad o problemas de aprendizaje participan en aulas con un diseño multinivel, formando grupos de base en estructuras cooperativas y progresando en sus aprendizajes, queremos ver un aula en armonía trabajando con las premisas de ayuda y respeto mutuos. 

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Sin embargo esto no es lo que ocurre, por desgracia, en una gran parte de las ocasiones. Pienso que cualquier docente abierto al cambio de esta propuesta inclusiva estaría dispuesto a formarse en metodologías activas, en eliminación de barreras y en ajustes curriculares, pero cuando la diversidad no viene marcada por las barreras a la discapacidad, la limitación o la dificultad, sino por la conducta, el panorama varía sustancialmente. 

martes, 31 de enero de 2017

Didáctica Inclusiva: ¿Cómo estamos adaptando el currículo?

En todo este proceso de llevar la inclusión a las aulas, una de las herramientas más poderosas con las que contamos para realizar los oportunos ajustes curriculares hace referencia a la didáctica, aunque no siempre sea de la que más se hable.



El gran poder que ha alcanzado el libro de texto en nuestro sistema educativo ha ido desprestigiando paulatinamente a las Programaciones Didácticas. La comodidad del docente al encontrárselo todo hecho, la colaboración de las directivas con las editoriales, la permisividad de la Inspección al no solicitar auténticas programaciones de aula, la complicidad de la Administración al legislar incluso en favor del todopoderoso libro de texto, y la presión de las familias para poder comparar currículos, han hecho que las Programaciones Didácticas queden relegadas a un mero trámite anecdótico que los profesores han de hacer. Incluso corre la leyenda de que existen Programaciones Didácticas que se copian y pegan año tras año desde tiempos de la LODE.

Con todo esto, los docentes han ido cediendo a las editoriales aquella posibilidad de realizar la concreción curricular en la que el maestro ajustaba el currículo a la realidad de su aula, a las características de sus alumnos y las posibilidades reales del propio docente. 
Este primer ajuste curricular suponía un importante paso para que los alumnos con mayores dificultades encontrasen contenidos o actividades planificadas de antemano para ellos, pero para ellos como seres únicos  y personales. Este ajuste nunca podrá ser suplido por la inclusión de una batería de actividades de refuerzo y/o ampliación sin destinatario conocido previamente.

Repercusiones de la falta de Didáctica en los procesos de Adaptación Curricular

Como es de suponer, el hecho de que una gran mayoría de docentes se rija por lo dispuesto en un libro de texto lleva implícito el que no dispongan de una Programación de Aula seria y contextualizada. Al no tener esta necesidad, la programación docente como herramienta desaparece dada su ineficiente utilidad frente a los programas predefinidos en los libros de texto.

El gran problema surge cuando nos encontramos en el aula con un alumno para el que no sirven estas programaciones diseñadas por niveles de competencia cerrados e inflexibles. El docente de turno, al no haber planificado sus unidades didácticas teniendo presentes las dificultades que encontrarán sus alumnos, no dispone de elementos para adaptarlas a ellos -más allá que las citadas actividades de refuerzo o ampliación-. Se encuentra en una situación que no le es agradable ya que deja al descubierto su "copia-pega" programático cuando otro docente de PT o AL le pide la Programación para adaptarla la chiquillo.

El recurso al que suelen acudir la mayoría de maestros y profesores en estos casos es al libro de texto de cursos anteriores. Sin imaginación, con la pesada carga del confort docente y huérfanos de didáctica, el proceso de adaptación curricular para alumnos con NEE o NEAE del que tanto se ha hablado, escrito y legislado se ha convertido en la gran estrategia didáctica de seguir el libro del curso o del ciclo anterior... si me apuráis también los he visto de la etapa anterior. La paradoja surge al darnos cuenta que ese libro ya lo habían trabajado entonces y no parece que fuese para bien.

El proceso de adaptación curricular se ha convertido en
la gran estrategia de seguir libros de texto de cursos anteriores

Y no nos engañemos, este proceso ha ido sentando precedentes y generando costumbres, hasta tal punto que hemos llegado a considerar la adaptación curricular como un proceso de eliminación de los objetivos y contenidos del curso del alumno para posteriormente incluir los objetivos y contenidos del curso anterior. 
Esto ha generado el primer modelo de adaptación curricular, el que he denominado Modelo de Cambio de Nivel

1. La adaptación curricular como "Cambio de Nivel

El primer modelo que presento es el que a mi juicio, más exclusión ofrece al alumnado con NEAE y, por tanto, menos posibilidades para la participación en las dinámicas del aula. 
Este nivel se basa en la realización de una prueba de nivel al alumno en cuestión para determinar, con pocos criterios pedagógicos, en qué curso se encuentra el nivel de conocimientos del alumno, siempre basándonos en unos criterios que se centran en unos cuantos contenidos nucleares de las áreas instrumentales. Y sobre esta base se sentencia: Fulano de tal tiene un nivel de competencia curricular de 2º de E. Primaria. Esto quiere decir que Fulano sabe sumar y restar, probablemente con dificultad, y aunque lee comete errores en la lectura. 

En estos casos, al elaborar la Adaptación Curricular se procede de la siguiente forma: eliminamos los criterios de evaluación y sus respectivos estándares o indicadores; copiamos los criterios de evaluación y sus respectivos estándares del curso en el que se ha determinado que tiene su nivel. Adaptación terminada. 


En este ejemplo de la imagen, el alumno trabaja con criterios y contenidos que aunque pueden resultar similares, no lo son en esencia y propician una propuesta de trabajo diferente a la de las que realiza el grupo-clase. 
Desde mi punto de vista, resulta el modelo más excluyente, ya que partimos de programaciones de aula diferentes.

2. La Adaptación curricular como "Modelo de Recortes"

Un paso superior en el nivel de participación del alumnado vendría dado por aquellas adaptaciones que parten siempre desde la propia Programación de Aula. Esto va a permitir que el alumno pueda realizar bastantes de las actividades que trabajan sus propios compañeros. Aún así, vuelve a ser un modelo exclusivo porque la adaptación se produce recortando - eliminando ciertos contenidos e incluyendo algunos de cursos anteriores, hasta alcanzar el nivel adecuado del alumno con NEAE. Desde esta perspectiva, simplifica a mínimos las opciones de participar en clase y no ofrece al alumno la posibilidad de "conocer" esos contenidos desde sus propias posibilidades. 



3. La adaptación curricular como "Eliminación de Barreras"

Seguimos avanzando en las premisas de la inclusión y nos encontramos con una suma de elementos a ajustar donde el foco ya no se pone tanto en el nivel curricular sino en el ajuste para sortear las barreras que puede encontrar en el aprendizaje de esos contenidos. Este modelo de programar supone y exige el conocimiento del alumno con NEAE, sus limitaciones, pero sobre todo sus potencialidades para poder determinar los niveles de ajuste curricular.


Al no centrarse tanto en el modelo de nivel curricular y dejar abierta la participación en la mayoría de contenidos propuestos para la unidad, el alumno, con las ayudas oportunas, podrá trabajar junto a sus compañeros. Esta modalidad puede complementarse con la anterior, la del Modelo de Recortes, y tendríamos una doble adaptación curricular: una a nivel de competencia curricular y otra adaptación centrada en las características personales del alumno.

4. La adaptación sin adaptación. "El Modelo de Ajuste Curricular"

Centrado en la Enseñanza Multinivel y tomando como base la Taxonomía Revisada de Bloom, el proceso de adaptación curricular con una plena inclusión de todo el alumnado es aquel que precisamente evita la adaptación del currículo y propone el enriquecimiento del mismo, ofreciendo multitud de niveles de realización y de adquisición de un mismo conocimiento para que todos los alumnos puedan participar de las mismas enseñanzas.

Supondría mantener los mismos criterios de evaluación diversificando las formas de acceder a los contenidos mediante la presentación de una multitud de actividades que irían desde las habilidades de pensamiento más elementales (recuerdo o comprensión) a las más complejas (creación y evaluación). 
En el post llamado "Estrategias inclusivas en el aula: ¿cómo enriquecer las actividades?" analizo en profundidad esta forma de programar siguiendo los criterios del Diseño Universal de Aprendizaje. De esta entrada os dejo esta presentación que puede ser muy ilustrativa.



A modo de conclusión

Por todo ello estoy a favor de metodologías activas como el ABP, el Diseño de Tareas, la Gamificación y la Enseñanza Multinivel. Todas ellas tienen un aspecto en común: destierran el libro de texto y recuperan la Programación de Aula.
Ayudan en el ajuste de la respuesta educativa a todos los alumnos y fomentan situaciones de interdependencia y ayuda mutua. Posibilitan la incorporación de multitud de actividades ajustadas por niveles, y de ejercicios trabajando diferentes habilidades. Hacen posible el desempeño de roles ajustados a las capacidades potenciales de cada alumno y se les evalúa con diferentes niveles de desempeño.
Dejemos que el libro de texto solo sea una ayuda al proceso de enseñanza-aprendizaje. Dejemos que la Didáctica cumpla su función pedagógica y ofrezca multitud de posibilidades de adaptación o de ajuste curricular.

Cualquiera de las tres últimas modalidades puedes elegirla porque en cualquiera de las tres serás tú, como docente, quien elabores tu propia Programación y decidas lo que ocurre en TU aula con TUS alumnos.

lunes, 23 de enero de 2017

De la importancia del contexto en la Evaluación Psicopedagógica

En el presente post quiero realizar algunas reflexiones sobre el proceso de evaluación psicopedagógica para tratar de descubrir su auténtica finalidad y localizar en este análisis posibles defectos de forma en cuanto al centro de interés con el que se pone en práctica.

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Os dejo el texto en su forma literal: 

La evaluación psicopedagógica se entenderá como un
proceso interactivo, participativo, global y contextualizado
que transcienda de un enfoque clínico de la evaluación y profundice
en la detección de necesidades desde un enfoque holístico, 
ofreciendo orientaciones útiles y precisas
para el ajuste de la respuesta educativa. 
Apartado 3.1.
Anexo I

Estas aclaraciones resultan, desde mi punto de vista, transcendentales para que se genere un auténtico cambio en el sistema educativo y apuntemos hacia visiones más centradas en el contexto que en el déficit del alumno/a, pero entonces... ¿qué está pasando?, ¿por qué no se están llevando a cabo evaluaciones desde esta óptica?, ¿por qué no percibimos ningún cambio en el modelo? Y si lo hay, ¿por qué no le está llegando al profesorado ni a las familias?

martes, 17 de enero de 2017

Discusiones sobre el futuro de la Educación Inclusiva en Andalucía

Durante el día de ayer, asistí a un evento convocado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, concretamente por el Departamento de Participación y Equidad en la Educación. 

Esta convocatoria nos invitaba a asistir a unos grupos de discusión sobre atención a la diversidad con el objetivo de renovar la, ya antigua, normativa educativa andaluza en esta materia. Para ello, la Consejería distribuyó las sesiones de trabajos a lo largo de diez grupos diferenciados para hablar de atención temprana, alumnos con dificultades de aprendizaje, con discapacidad, con problemas de conducta, con altas capacidades, de compensatoria, en situaciones de riesgo físico o abandono...

Alrededor de unas 100 personas debatiendo sobre el presente y futuro de la atención a la diversidad en Andalucía. Personas de a pie, del día a día, trabajadores de centros educativos que jornada tras jornada "sufren" en sus propias carnes la falta de adecuación de una normativa de hace 20 años que no se ajusta a los modelos actuales de atención a este alumnado.


Perfiles docentes en su mayoría correspondientes a PTs, ALs, Orientadores, Directores, pero también con la sabia incorporación de Formadores de CEPs, Inspección Educativa y maestros y profesores no vinculados de forma directa con perfiles específicos de atención a la diversidad.
Un crisol que reflejaba con detalle la variopinta diversidad de profesionales que intervienen para que los centros educativos respondan a la diversidad del alumnado.

Mi convocatoria estaba destinada a opinar, y sobre todo proponer cambios en el modelo legislativo actual en relación a los alumnos con discapacidad. 

lunes, 9 de enero de 2017

Tejiendo Redes Inclusivas en el Centro

La escuela inclusiva que deseamos no se genera simplemente con buenas intenciones y con metodologías participativas en el aula. Para poder llevarla a cabo necesitamos que el Centro Educativo plantee una serie de políticas favorecedoras de la inclusión en todos sus niveles. De esta forma la labor docente encontrará respaldo y apoyo en sus prácticas diarias, desterrando las aventuras en solitario que tanto esfuerzo, incomprensión y problemas genera.



Para ello el centro educativo debe tejer una gran estructura de apoyos educativos que pongan su objetivo central en la participación de todos los alumnos en las dinámicas de trabajo de las aulas ordinarias. Y es aquí donde el papel organizativo que deben jugar los Equipos Directivos se convierte en trascendental. Este papel debe realizarse teniendo presenta varias premisas...