martes, 13 de noviembre de 2018

Séneca y la atención a la diversidad: retroceso para la inclusión

En la aplicación que la Junta de Andalucía tiene habilitada para que los docentes gestionen su trabajo con los alumnos, se han realizado ciertas rectificaciones en lo que repercute a la elaboración de Programas Específicos y de Adaptaciones Curriculares Significativas, además de las adaptaciones no significativas.
Imagen de Pixabay con Licencia CCO




Cada vez que salgo de Andalucía y voy a cualquier Congreso o Jornadas sobre inclusión, me enorgullece que personas de otras comunidades nos miren con envidia porque consideran que Andalucía está entre las comunidades con mayor y mejor legislación educativa favorecedora de la inclusión... aunque solo favorecedora. 

Sin embargo, en las decisiones tomadas en torno a las especificaciones que los docentes de PT y AL tienen que incorporar en estos nuevos programas de gestión "burocrática" de la diversidad que se han habilitado en Séneca, se han dado varios saltos atrás y se ponen en evidencia algunos avances que ya teníamos asimilados en materia didáctica y de medidas educativas "diferentes a las ordinarias" como son los Programas Específicos, y sobre todo, en las Adaptaciones Curriculares Significativas. 

jueves, 8 de noviembre de 2018

Cuando la inclusión "siempre" es una utopía

En la edición impresa del mes de octubre, la Editorial Graó ha publicado mi tercer artículo en su Revista "Aula de Innovación Educativa" llamado "Cansados de la palabra utopía"

Artículo en Aula Innovación Educativa.
Revista Núm. 276
Otorgamos a la palabra "utopía" el significado de misión imposible. Cuando se inician movimientos de transformación en el ámbito educativo frecuentemente son tachados de utópicos. El inmovilismo pedagógico se adueña de nuestro sistema educativo para ejercer una labor de resistencia ante cualquier cambio de lo establecido. Sin embargo comienzan a emerger experiencias reales en las aulas que demuestran que la palabra utopía solo se debería usar para dar énfasis a la dificultad de ponerlas en práctica, y no a la imposibilidad de hacerlo. En este artículo analizo algunas de estas resistencias y también aporto algunas utopías plausibles. 

Cansados de la palabra utopía

Utopía es una palabra que nos ha ayudado a justificar cualquier proceso de conservación del estado de las cosas en base a una idea prejuzgada sobre algo no intentado.

Y el campo de la educación no es indiferente a este concepto validador del inmovilismo. Ante cualquier expectativa de cambio que se proponga sobre el actual modelo educativo que nos rige, surgen siempre personas que afirman, sin ningún género de dudas, que lo que estamos intentando es una utopía. Y parece que nombrar esta palabra es argumento suficiente para desmontar cualquier proceso constructivo, incluso aunque éste esté basado en evidencias como la neurociencia, la psicología cognitiva o la sociología moderna. 


Imagen de Pixabay con Licencia CCO

Pongamos la teoría de que la escuela debe ajustarse a su papel de compensadora de desigualdades y proporcionar a los alumnos más desfavorecidos -de entornos en riesgo de exclusión social, marginalidad y delincuencia- los recursos que sus propias familias no pueden ofrecerles. La escuela no puede ni debe cruzarse de brazos argumentando que el auténtico papel socializador corresponde a las familias, porque si las familias no se lo ofrecen, ni la escuela tampoco, estamos propiciando una situación flagrante de desamparo infantil. Ante esta, creo que coherente y proporcionada tesis, las razones para desposeerla de valor pasan, de nuevo, por la palabra utopía. Y así, sin más... se desmonta esta propuesta.


Nombrar esta palabra es argumento suficiente para
desmontar cualquier proceso constructivo

Cuando muchos hablamos de una escuela para todos, donde todos los alumnos participen y progresen junto a sus compañeros, surgen innumerables voces que al unísono dicen en alto y sin tapujos "eso es una utopía". Sin embargo, estas personas que lo gritan, en la mayor parte de los casos, por no decir en todos, no han llegado a formarse para aplicar posibles vías para conseguirlo, jamás han planteado en sus aulas metodologías propicias para la inclusión, y tampoco han malgastado un minuto de su tiempo en comprobar experiencias reales y contrastadas sobre aulas y centros inclusivos. Quizás comprobar su existencia les deslegitima para usar esta palabra objeto de análisis, y tal vez quizás tengan que replantearse su cómodo método normativo y excluyente.


Imagen de Pixabay con Licencia CCO


Sinceramente pienso que es mucho más cómodo pensar que algo es una utopía, que admitir que pueda ser una realidad plausible y ponerse manos a la obra para comprobarlo.

La RAE define utopía en su primera acepción como "Plan, proyecto o sistema deseables que aparecen de muy difícil realización". Ni siquiera la definición del término se atreve a sentenciar que ese deseo sea "de realización imposible".

Tenemos una experiencia acumulada importante en la que debemos mirarnos como un reflejo para acometer proyectos que a priori puedan parecernos utopías: el acceso universal a la escuela, la incorporación de la mujer a la sociedad con igualdad de derechos que los hombres, la entrada de personas negras en las escuelas ordinarias, el matrimonio entre personas del mismo sexo... Todos ellos proyectos que en su día fueron tachados de utópicos y que en nuestros días no podemos concebir cómo se permitían esas injusticias con personas que merecían una consideración como tales.

A menudo pienso que todas estas utopías tajantes que ahora nos achacan llegarán un día, como tantas otras, a convertirse en prácticas habituales asumidas por todos los ciudadanos. Y estos ciudadanos quizás miren al pasado y no nos comprendan a nosotros, los que hoy convivimos con ellas, los que hoy consentimos situaciones de injusticia o de desigualdad y nos quedamos de brazos cruzados apelando al gran poder de la palabra "utopía".

Mientras sigamos aferrándonos a la utopía, muchos niños seguirán asistiendo a una escuela vacía de afectividad y respeto a las diferencias, una escuela no diseñada para alumnos felices (esto sí que parece ser una utopía). Pero hemos de pensar que este conformismo nos hace reproducir este modelo antiguo y rígido para volcarlo en una sociedad más individualista y falta de principios morales.

Mis utopías cada vez tienen más fuerza, cada vez las veo menos utópicas, 
cada vez se alejan más de parecer de "muy difícil realización"

Diseños de currículos flexibles

Asumir que todos los alumnos tienen que aprender lo mismo y en el mismo tiempo es un error. Todos tenemos modos y formas diferentes para asimilar lo que aprendemos. Disponemos de un bagaje cultural y experiencial propio, que unido a nuestras redes neuronales de conocimiento únicas y personales hacen que nuestros focos de atención, nuestra motivación e interés sea también único. Nuestros procesos cognitivos tienen carácter específico y la escuela debe transformarse para atender a esta gran diversidad de formas de aprender. Un currículo abierto, flexible y personalizado que fuese la base para construir a cada alumno como ser único. Un currículo que no fuese mínimo sino "exacto" para cada niño. El que cada uno necesita para guiar su propio proyecto de vida. Esta sería mi primera utopía.

Imagen de Pixabay con Licencia CCO

Una escuela para todos

Los actuales modelos educativos son rígidos y solo contemplan una única escuela a la que todos los alumnos tienen que amoldarse. Sujeta a una norma fija, el que no puede alcanzarla está fuera, y el que la supera en exceso, también. Desposeer a una persona de su carácter social con el que nace, apartarla en aulas diferenciadas y proponerles trabajos paralelos son formas de exclusión. La escuela debe dar acogida a todos los alumnos con independencia de su condición. La escuela debe cambiar para ajustarse a las características de sus alumnos. Una escuela inclusiva es aquella que acepta y respeta la diferencia, y además se nutre de ella para aprender. Pero esta solo es mi segunda utopía.

La emoción de los alumnos como base de los diseños didácticos

Las principales líneas metodológicas que se trabajan en nuestros centros pasan por una fuerte base expositiva directa del docente que desemboca en un asimilación memorística y descontextualizada de contenidos mínimos por parte del discente. Esto impide que los alumnos sientan su proceso de aprendizaje como un estado emocionante, un estado que les lleve a explorar, investigar, analizar, crear, construir, criticar o valorar sobre aquello que aprenden. La escuela activa es aquella que permite a sus alumnos ser los protagonistas de sus aprendizajes, la que permite que sus intereses les lleven a conocer los contenidos. Un modelo metodológico basado en el alumno para empoderarlo. Pero esta no es más que otra de mis utopías.

Participación abierta de toda la comunidad educativa.

Dejemos ya de cerrar las puertas de nuestros centros a todos aquellos que también forman parte de los procesos de enseñanza - aprendizaje de nuestros alumnos. Las familias, asociaciones, ayuntamientos o instituciones pueden y deben participar en las dinámicas de trabajo de las aulas. El centro abierto al exterior facilita la comunicación entre sus miembros, facilita los apoyos naturales a los procesos de enseñanza, ayuda a la docencia compartida y propicia nuevas experiencias de aprendizaje. Cuarta utopía en este artículo.

jueves, 18 de octubre de 2018

Programas Específicos Infusionados: abordaje legal (Parte II)

Hace unas semanas escribí acerca de la Infusión de los Programas Específicos en los contenidos curriculares. 

Al hilo de esto post, un orientador me realiza una consulta que hace relación al diseño didáctico que Séneca (Portal Educativo para Docentes) exige a los maestros de PT en relación a la formulación de los elementos curriculares para los Programas Específicos, y la forma de compaginar esta formulación con el trabajo infusionado con los contenidos curriculares; ya que en este último caso no coincide el diseño didáctico-curricular con el primero.

Para poner en situación a la mayor parte de lectores, Séneca (que por cierto anda muy desatinado últimamente) abre una aplicación para Programas Específicos donde los maestros de PT o AL pueden proponer diferentes programas que trabajen aspectos relacionados con las áreas del desarrollo:

  • Desarollo Psicomotor
  • Desarrollo Motor
  • Desarrollo Comunicativo-Lingüístico
  • Desarrollo cognitivo
  • Desarrollo social y emocional
  • Desarrollo de la autonomía personal

Para su diseño, pide a los docentes de PT o AL que estos Programas Específicos a trabajar con alumnos con NEAE sigan un modelo de relaciones curriculares que no es exactamente el mismo que el que se propone para las áreas curriculares.

En este sentido, el modelo de relaciones curriculares sigue un esquema como el que os muestro:

Cada docente de PT o AL debe formular los Objetivos del Programa, que son las metas que se pretenden alcanzar con el trabajo de este Programa Específico. Para cada uno de los objetivos definidos en el Programa, la aplicación nos abre el mapa de las relaciones curriculares que tendrá. Es decir, los indicadores de evaluación de cada objetivo, sus correspondientes contenidos, así como las actividades y tareas a desarrollar con el alumno; y por último la contribución del objetivo al desarrollo de las competencias Clave

Imagen tomada del
TUTORIAL PARA LA CUMPLIMENTACIÓN DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS (PE)
EN EL MÓDULO DE GESTIÓN DE LA ORIENTACIÓN 
EN EL SISTEMA DE INFORMACIÓN SÉNECA

Sin embargo, el modelo de Relaciones Curriculares para cualquier área curricular sería el que se presenta en esta secuencia:

Indicadores de Evaluación (Orden 17/03/15 sobre currículo en Andalucía) > Criterios de Evaluación del Ciclo > Contenidos > Contribución a las Competencias Clave > Conexión con los Objetivos Generales de Etapa para el área.

Por tanto la pregunta de este orientador tiene sentido:

Si proponemos el trabajo de los Programas Específicos infusionados en las Áreas Curriculares
¿cómo combinamos estas diferentes formas didácticas de ambos elementos?

Cuando tuve la ocasión de trabajar con Robert Swartz y su infusión de contenidos con el TBL, aprendí que en la planificación docente de ambas metas se deben construir planteamientos didácticos paralelos. Para ayudar a la comprensión de este modelo infusionado os he preparado una tabla donde propongo los aspectos curriculares que deben trabajar uno y otro. A continuación, estos modelos curriculares paralelos convergen a un mismo punto cuando ambos se deben cruzar en la propuesta de TAREAS. 

MODELO DE INFUSIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES Y PROGRAMAS ESPECÍFICOS
PROPUESTA DIDÁCTICA DEL
ÁREA o ÁREAS
PROPUESTA DIDÁCTICA DEL PROGRAMA ESPECÍFICO
"Objetivos Didácticos"
Propuesta de Indicadores y contenidos propios de la tarea a realizar
"Objetivos Específicos"
Propuesta de Objetivos, Indicadores y contenidos sobre habilidades del desarrollo a trabajar en la tarea.
Contribución de los Indicadores a las competencias clave:
Contribución de los objetivos a las Competencias Clave:
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Descripción de la Tarea del Aula Ordinaria: Los alumnos desarrollan en el aula un trabajo competencial basado en el proceso de una tarea o un Proyecto o Reto en el que tienen que poner en juego una serie de habilidades, destrezas, técnicas y conocimientos para resolver la situación y elaborar un producto final o encontrar la solución al problema o reto planteado. Para la resolución de esta tarea deberán poner en juego aprendizajes propios de las áreas curriculares, y aprendizajes propios de las áreas del desarrollo.
HABILIDADES DEL DESARROLLO 
Actividades y ejercicios necesarios para abordar la tarea poniendo en juego las habilidades específicas trabajadas con el Programa Específico
(Trabajo por parte de todos los alumnos del Aula)
Programas Estimulación del Desarrollo (Prevención Anexo I. Instrucciones NEAE)
En este caso sería necesario hacer una diferenciación del trabajo que se realiza para todo el alumnado de clase:

Alumnado A: Prevención Primaria. Estimulación de las áreas del desarrollo. Conexión Curricular - Competencia para Aprender a Aprender, Sociales y Cívicas...
Alumnado B: Prevención Secundaria. Estimulación del Desarrollo en grado más intenso para alumnos que pueden presentar indicios de NEAE (Alumnos en zona de riesgo). Conexión Curricular - Competencia para Aprender a Aprender, Sociales y Cívicas...
Alumnado C: Prevención Terciaria. Trabajo directo para intervenir sobre las dificultades de aprendizaje detectadas. Desarrollo del Programa Específico. Conexión Curricular - Competencia para Aprender a Aprender, Sociales y Cívicas...
APRENDIZAJES CURRICULARES
Actividades y Ejercicios del área o áreas curriculares
Resolución de los trabajos propuestos en las actividades y ejercicios de corte curricular, donde los alumnos necesitarán poner en práctica las habilidades del desarrollo trabajadas en el apartado anterior (cognitivas, sociales, afectivas, motrices o psicomotrices, comunicativas y/o de autonomía personal).
METACOGNICIÓN
Reflexión conjunta sobre el proceso realizado 
Programas de Estimulación del Desarrollo (Punto 1 Anexo I. Instrucciones NEAE)
Todos los alumnos hacen un proceso de reflexión metacognitiva (evaluación, control y monitoreo) sobre lo que van realizando o han realizado.
Deben proponer otras situaciones de aprendizaje (áreas curriculares) en las que podrían aplicar lo aprendido en esta tarea.
Analizan la necesidad de poner en juego estrategias o habilidades del propio desarrollo para resolver la tarea. 
ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS Y MODELOS DIDÁCTICOS A SEGUIR
En este caso los docentes (docencia compartida si procede) tendrán que delimitar las líneas metodológicas y didácticas a seguir para el trabajo participativo de todo el alumnado en el aula ordinaria. Se trata de determinar estrategias inclusivas como el trabajo cooperativo, la enseñanza multinivel, las tutorías de iguales...; o propiciar materiales basados en el Diseño Universal de Aprendizaje que favorezcan la participación de todos los alumnos en los tres pasos del proceso mediante la presencia de alternativas en el acceso a la información, en sus formas de expresión y en las medidas llevadas a cabo para favorecer la implicación de los mismos.
Conforme las habilidades del desarrollo se van alcanzando, el primer y tercer apartado se van desvaneciendo. Una vez superadas estas habilidades se proponen otras habilidades del desarrollo para seguir trabajando la prevención a estos tres niveles. 

Una de las novedades que presenta el diseño de Programas Específicos en Séneca es que nos permite (casi invita a) trabajar estas habilidades del desarrollo mediante la puesta en práctica de Tareas. Este es el punto de convergencia con el modelo curricular de áreas. 
El diseño de tareas no debemos entenderlo de modo exclusivo en el aula de PT, sino que podemos servirnos de las tareas del grupo ordinario para proponer el trabajo infusionado con los contenidos. 

Si revisamos la tabla vemos que a partir del diseño de tareas es cuando planteamos los tres pasos para infusionar el programa específico (en este caso pongamos por ejemplo un programa para desarrollar las Funciones Ejecutivas). Pero el planteamiento debe ser general, para todo el grupo, diferenciando los tres niveles de participación de los diferentes alumnos del aula. 
Es en este caso cuando nos puede surgir la duda sobre si la propuesta de trabajo de funciones ejecutivas (habilidades del desarrollo) es apropiada para aquellos alumnos que no presentan NEAE y no tienen Programas Específicos asignados. 

Para resolver esta duda acudimos a las Instrucciones sobre NEAE en Andalucía, ya que nos hablan, en su capítulo destinado a la Prevención, sobre el desarrollo de "programas y estrategias educativas que favorezcan la prevención de las dificultades más frecuentes en cada una de las etapas educativas, exige su definición en los documentos de planificación de centro, previo acuerdo y consenso del claustro de profesores y profesoras. Por tanto, dichos programas y estrategias se incluirán en el Proyecto Educativo, en el Plan de Atención a la Diversidad y en su caso en el Plan de Detección Temprana, en las Programaciones Didácticas y en el Reglamento de Organización y Funcionamiento."

Cuando proponemos en este cuadro el trabajo preventivo en los dos primeros niveles (prevención primaria y secundaria), nos estamos ajustando a esas estrategias previstas con carácter general para toda la etapa Primaria y Secundaria. 

Además, estos alumnos que no entran en este grupo de NEAE y no se les propone directamente el Programa Específico estarían trabajando indicadores o estándares vinculados a diferentes competencias que aparecen en las áreas curriculares: 

Por ejemplo en relación a las Funciones Ejecutivas y aspectos cognitivos

CS.3.1.1. Busca, selecciona y organiza información concreta y relevante, la analiza, obtiene conclusiones, reflexiona acerca del proceso seguido y lo comunica oralmente y/o por escrito, usando las tecnologías de la información y la comunicación y elabora trabajos. (CD, CCL, SIEP).
MAT.3.2.2. Elabora informes detallando el proceso de investigación, valorando resultados y conclusiones, utilizando medios tecnológicos para la búsqueda de información, registro de datos y elaboración de documentos en el proceso. (CMCT, CAA, SIEP).
CN.3.1.2. Trabaja en equipo analizando los diferentes tipos de textos científicos, contrastando la información, realizando experimentos, analizando los resultados obtenidos y elaborando informes y proyectos. (CCL, CMCT, CAA).
LCL.3.7.2. Desarrolla un sentido crítico, estableciendo y verificando hipótesis, sobre textos leídos. (CCL, CAA).
EA.3.7.1. Utiliza recursos bibliográficos, de los medios de comunicación y de internet para obtener información que le sirve para planificar, valorar críticamente y organizar los procesos creativos, y es capaz de compartir el proceso y el producto final obtenido con otros compañeros. ( CD, CAA, CSYC).

Si analizamos el currículo de la Educación Secundaria seguro que también encontramos estándares vinculados con las funciones ejecutivas, la competencia social, las habilidades de la vida diaria, autonomía, independencia, emprendimiento,...

La respuesta a este orientador es que si seguimos este esquema de tres pasos inspirado en el TBL de Robert Swartz, todos los alumnos trabajarían de forma planificada la estimulación del desarrollo para abordar con mayor éxito los aprendizajes escolares; si bien para los alumnos que se encuentran en la modalidad de prevención terciaria, desarrollaríamos el Programa Específico según lo propuesto en su Evaluación Psicopedagógica. Con estos alumnos el primer y tercer escalón propuesto se aplicarían como Medidas Específicas para el ACNEAE; y para el resto se aplicarían como Programas Preventivos. 

No obstante, cada vez más vamos dándonos cuenta de que con este tipo de medidas desarrolladas en el aula ordinaria con carácter general para todos los alumnos y diferenciadas por niveles de prevención, se hacen estériles las Medidas Educativas Específicas diferentes a las Ordinarias. 

jueves, 20 de septiembre de 2018

¿Encajan las Adaptaciones No significativas con un modelo de escuela inclusiva?

Damos la bienvenida a un nuevo curso y con él vuelvo a retomar las publicaciones de este blog. 

En esta ocasión he estado reflexionando bastante sobre el concepto de Adaptación Curricular No Significativa (ACNS en adelante). 

He tenido ocasión en varios artículos de abordar las adaptaciones curriculares y poner en cuestión su utilidad práctica, su sentido o sinsentido y las formas en las que se han ido convirtiendo paulatinamente en herramienta para la segregación y discriminación. Artículos como "Las Adaptaciones Curriculares a debate: se ajustan a un modelo inclusivo?" o "Titulación y ACI Significativa: la gran asignatura pendiente de la inclusión" así lo corroboran. 

No obstante, dentro de este mundo complejo de las Adaptaciones Curriculares, las ACNS siempre han pasado un poco inadvertidas, validadas por todos e incluso avaladas como modelos que favorecen la inclusión. Y no lo dudo... o sí. Quizás comparadas con las Adaptaciones Significativas tengan ese gran favor de la comunidad educativa pero... cada día que pasa me cuestiono más la utilidad práctica de las mismas en un aula que quiera llamarse inclusiva. 

Imagen de Pixabay con Licencia CCO

domingo, 24 de junio de 2018

¿Quién evalúa las Necesidades Educativas del Aula? Concepto NEAula

Este mes de junio, la Editorial Graó ha publicado mi segundo artículo escrito para la Revista "Aula de Innovación Educativa."
El primer artículo lo dediqué a los innecesarios sistemas de calificación (La Ceguera de las Notas), y en este último número de la revista, he querido centrarme en la evaluación contextual poniendo el foco en las necesidades educativas que puede presentar cualquier aula educativa. 

Imagen de Pixabay con Licencia CCO


La evaluación psicopedagógica sirve para evaluar las NEE del alumno, determinar su nivel de competencia y proponer ayudas y apoyos. Pone el foco en los déficits y en lo que necesitan para ajustarse a su aula, pero... ¿hay algún informe que evalúe las necesidades educativas que presenta el aula? 

domingo, 3 de junio de 2018

Análisis: España responde a Naciones Unidas en relación a la Inclusión

La pasada semana salió a la luz un informe del Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidades denominado "Informe de la investigación relacionada con España bajo elartículo 6 del Protocolo Facultativo". 

Este informe es fruto de una denuncia realizada por la Asociación SOLCOM en 2014 y que ha iniciado un proceso de investigación sobre las sistemáticas vulneraciones de derechos fundamentales de las personas con discapacidad que se producen en los centros educativos españoles. 

Imagen de Pixabay con Licencia CCO


Lo más destacado del informe lo sintetiza la propia Asociación SOLCOM con estos titulares en su blog:

“El Comité observa que en el sistema educativo español no existe un reconocimiento generalizado del modelo de derechos humanos de la discapacidad y hay una falta de acceso a la educación inclusiva y de calidad para las personas con discapacidad.”
“Los hallazgos de la investigación revelan la insuficiencia de las medidas adoptadas para promover la educación inclusiva de las personas con discapacidad, y la poca previsibilidad del sistema de promoción y protección de los derechos de las personas con discapacidad. Constantemente el Comité nota la falta de claridad de las autoridades encargadas acerca del derecho a la educación inclusiva y de calidad.”
Como respuesta a este informe, el Gobierno Español ha publicado un documento, complementado por las diferentes Comunidades Autónomas en el que "manifiesta su desacuerdo y firme rechazo al sentir reflejado en el Informe del Comité respecto a la regulación y al trato que, según el Comité, reciben las personas con discapacidad en el sistema educativo español, y difiere sensiblemente de la posición asumida por el Comité en dicho informe."

En este post me gustaría realizar un análisis de las principales respuestas dadas a Naciones Unidades por parte de este Gobierno Educativo Español. En el análisis solo trato de aportar mi visión personal y mi propia experiencia, solo eso.

miércoles, 30 de mayo de 2018

La infusión de los Programas Específicos en el currículo (1ª Parte)

Hace aproximadamente un año que Robert Swartz me invitó a conocer su modelo de #TBL y me abrió la puerta para aplicarlo a los alumnos con mayores dificultades en un entorno inclusivo. Desde entonces vengo empapándome del concepto de "Infusión en el Currículo" acuñado por él mismo para referirse a la integración del Aprendizaje Basado en el Pensamiento en los contenidos curriculares del aula. 

Imagen de Pixabay con Licencia CCO

Este concepto ha ido cogiendo fuerza en mis ideas sobre la necesaria participación de todos los alumnos en la dinámica del trabajo de las aulas ordinarias. 

Desde que me he posicionado en la teoría de que los alumnos y alumnas no pueden ser apartados de sus compañeros para trabajar de forma paralela aspectos diferentes a lo que se propone con carácter general para todos, siempre se me ha planteado la duda sobre si las habilidades o pre-requisitos propios de algún área del desarrollo integral de la persona se deben trabajar de forma individualizada o no.