No conozco mi currículo, pero este niño no lo alcanza

Imagen de Pixabay con Licencia CCO

Durante esta semana ha surgido un tema de debate en Twitter, iniciado por Gabriel Marín (@GabriMarin14) que me ha llevado a reflexionar sobre el desconocimiento generalizado que existe en el mundo docente sobre la forma de programar por competencias. 

Antes de entrar en el #Debate ¿#Libros o #Proyectos? tenemos claro como docentes lo que la #legislación marca k debe aprender ntro alumnado pic.twitter.com/ik4X3vxobg

— Gabriel Marín (@gabrimarin14) 14 de diciembre de 2017

A pesar de este desconocimiento, muchos aseguran con sus propios fundamentos que el currículo debe ser adaptado a determinados niños porque no alcanzan los mínimos establecidos. Y yo me pregunto... ¿establecidos dónde?

Por norma general, y siguiendo la tradición más arraigada, se refieren a que no alcanzan los contenidos curriculares, sin embargo, desde la entrada en vigor de la LOE en 2006 y con ella la incorporación de las Competencias Básica; y aún más, desde la reforma generada con la LOMCE y la aclaración curricular en torno al desarrollo de las Competencias Clave, Criterios de Evaluación y Estándares; los contenidos curriculares dejan de tener un peso específico en el currículo y pasan a convertirse en herramientas de conocimiento para adquirir esas competencias.

Por tanto, alegar que un niño necesita una adaptación curricular significativa porque no alcanza los contenidos de su curso, como poco, es una argumentación que no responde a las exigencias curriculares actualmente legisladas.

Un poco de didáctica

Desde que en nuestro Sistema Educativo se nos incorporan como elemento curricular las Competencias Clave, el modelo programático da un giro de 180º al pedir que las programaciones didácticas sean diseñadas partiendo de los Criterios de Evaluación, que son el verdadero motor de la acción didáctica. De esta forma se trata de desterrar definitivamente la hegemonía didáctica de los objetivos y los contenidos.

Este modelo responde a una demanda de la sociedad sobre la preparación curricular que hasta el momento ofrecían los colegios, trabajando exclusivamente las capacidades potenciales de los alumnos mediante la formulación de objetivos didácticos (que incluían sus correspondientes contenidos a trabajar). 

Desde el mundo laboral se observó una escasa "competencia" de los recién titulados para poner en práctica en contextos reales aquellas capacidades potenciales adquiridas en la escuela. Y por ello se pide que los centros educativos cambien la perspectiva y trabajen para que los alumnos no solo sean aprendices potenciales, sino aprendices reales, y logren aplicar todos los aprendizajes en situaciones reales o simuladas, para resolver problemas complejos.

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Esto propicia la incorporación de este nuevo elemento curricular llamado "Competencia", que no venía a eliminar a ninguno de los anteriores, sino a sumar una "aplicación práctica" de lo ya existente.

En el año 2006 se nos aclara que se estima que los alumnos deben desarrollar, al acabar la formación obligatoria, ocho competencias básicas. Estas competencias abarcan todos los ámbitos que una persona debe poseer para tener una vida plena en la sociedad. En 2013 se reducen a siete las competencias y se redefinen algunas de ellas.

Pero lo más importante es que se formula un nuevo postulado de intervención en el aula: el desarrollo de tareas donde los alumnos pongan en juego todos los conocimientos adquiridos. Se trataría de definir situaciones de aprendizaje para evaluar si todas las habilidades, destrezas, conceptos, hechos, valores y normas que deben aprender se aplican para resolver esa tarea propuesta.

El criterio de evaluación pasa de ser una mera comprobación de la adquisición del objetivo, a soportar el peso específico de la acción didáctica: diseño de tareas que ofrezcan evidencias de que el alumno ha asimilado, procesado y puesto en práctica todo lo que de él se espera.

El criterio de evaluación pasa a soportar el peso específico de la acción docente

Y en todo este proceso, los contenidos quedan relegados a un mero elemento a poner en juego para resolver esa tarea. No es tan importante cómo ha memorizado el niño ese contenido, sino qué utilidad le da en una situación problema. Mejor que yo lo explica José Blas García en su post "Los contenidos como continente" cuando escribe: "Los contenidos son el soporte físico del proceso que se desarrolla en la escuela para la creación de conocimiento, pero no son conocimiento".

Una ventana abierta a las alternativas personales de cada niño

Desde este contexto competencial, a los que siempre reivindicamos la participación en el aula de todos los alumnos tomando sus propias capacidades y potenciales como eje de su aprendizaje, se nos abrió un abanico esperanzador. Por primera vez el currículo hablaba de diferentes ámbitos de la persona, de un desarrollo integral no basado exclusivamente en la lectura y el cálculo. Nos decía este currículo que el alumno debe ser competente desde su propia forma de aprender (Aprender a Aprender), o desde sus posibilidades sociales, musicales, artísticas o de autonomía personal.

Se ponía el énfasis en que lo importante era adquirir esas competencias globales que lo llevasen, ante todo, a ser persona y a poner el foco de la atención docente en las habilidades personales para adaptarse a la sociedad a la que pertenece.

Un alumno puede resolver un problema matemático por su propia competencia para aprender, por su capacidad para relacionarse o por sus habilidades artísticas, porque dice este currículo que ninguna competencia está vinculada a un área curricular determinada, sino que desde cada disciplina se pueden desarrollar diferentes competencias.

Maravilloso para aquellos que sobresalen en competencias no habituales. 

Maravilloso porque abría la posibilidad de incorporar metodologías activas en el aula como el ABP, diseño de Tareas, Flipped, trabajo cooperativo, etc. Y además, si solo hacemos un poco de análisis, podremos encontrar una gran similitud con las Inteligencias Múltiples de Gadner, abriendo un abanico importante para la participación de todos. Un ejemplo, esta vidriera del propio Gabriel Marín donde propone el diseño de ABPs conectando inteligencias y competencias.

Vidriera Competencias e Inteligencias Múltiples

Sin embargo la realidad ha sido otra. El docente, en lugar de tomar esto como un cambio substancial en la educación, lo toma como un nuevo "antojo" de la administración y no se molesta siquiera en intentar entenderlo once años después de su implantación.

Se continua tomando como referencia exclusiva la capacidad de cada alumno para conseguir uno u otro contenido, y valorar esta adquisición con un examen descontextualizado y sin ninguna utilidad práctica

La auténtica fuerza de las Competencias

Imaginemos por un momento que nosotros, adultos incluidos en nuestra sociedad, nos encontramos por primera vez con el temido problema de cumplimentar la Declaración de la Renta. Todos sabemos el rompecabezas que nos produce, la cantidad de tecnicismos y fórmulas desconocidas para nosotros hasta la fecha.

Para resolver este problema -de base matemática- ponemos en juego todas nuestras competencias adquiridas a lo largo de nuestra vida y tomando como base nuestro propio bagaje cultural.

- Competencia lingüística: es muy probable que muchos de vosotros, llegada aquella situación de rellenar el documento sobre el IRPF, la primera idea que se os vino para resolver el problema fue la de "hablar con alguien". Alguien con experiencia para que os orientase. Bien la propia administración, bien algún vecino o familiar, o bien algún profesional cualificado. Sin entender absolutamente nada de fórmulas económicas o financieras, seguro que os hicisteis una lista con los pasos a seguir delimitando lo importante. Hicisteis exposiciones a vuestros interlocutores con los problemas encontrados o con las soluciones planteadas.

- Competencia para aprender a aprender: en muchos otros casos, para aquellas mentes despiertas que jamás leen las instrucciones de los electrodomésticos porque prefieren "investigar", pondríais en juego habilidades relativas al ensayo-error, formulación de hipótesis, comparación, búsqueda de información, análisis... También sin saber nada de fórmulas económicas o financieras, seguro que con esta competencia consiguieron solucionar el problema.

- Competencia Social y Ciudadana: también estaban aquellos que inmediatamente llamaban a sus iguales en la misma situación y hacían una quedada para intentar dilucidar qué estrategias podían poner en juego para resolver aquel problema común e individual que les había surgido. Cada uno aportando sus propias habilidades, cualidades y conocimientos, intentarían llegar a una meta común cooperando por el bien común. E incluso puede que ninguno del grupo tuviese conocimientos financieros o económicos.

- Sentido de Iniciativa y espíritu emprendedor: el mero hecho de intentar cumplimentar el documento sin caer en la necesidad de delegar en profesionales especializados para ello, hace que se ponga en juego esta competencia que fomenta el propio desarrollo personal presente y futuro.

- Competencia matemática: toda esta situación problemática implica la puesta en práctica de habilidades matemáticas para resolver problemas (delimitación del problema, análisis de datos, planteamiento de hipótesis, aplicación de operaciones, obtención de resultados, evaluación del proceso, exposición de resulatdos...). Quizás en el caso que nos ocupa lo más problemático hubiese sido el conocimiento de expresiones, notaciones y operaciones fiscales, pero también hemos utilizado diferentes opciones personales que nos han llevado a desarrollar el proceso de forma competente.

Juzguen ustedes mismos:

Criterio de Evaluación de 2º Ciclo de Matemáticas

(Currículo Andalucía)

C.E.2.2 Resolver, de forma individual o en equipo, situaciones problemáticas abiertas, investigaciones matemáticas y pequeños proyectos de trabajo, referidos a números, cálculos, medidas, geometría y tratamiento de la información, aplicando las fases del método científico (planteamiento de hipótesis, recogida y registro de datos, análisis de la información y conclusiones), realizando, de forma guiada, informes sencillos sobre el desarrollo, resultados y conclusiones obtenidas en el proceso de investigación. Comunicación oral del proceso desarrollado.

Este criterio se desglosa para este ciclo en los siguientes indicadores:

Orden Currículo Primaria Andalucía. Área Matemáticas

¿Encuentra el lector alguna similitud entre la vida real y el currículo programado para la Educación Primaria? 

Si el docente de la etapa de educación primaria realizase una ponderación equitativa de los indicadores de este criterio, y evaluase a su alumnado según la capacidad propia puesta en juego desde cada competencia para resolver problemas que impliquen por ejemplo la división, quizás la afirmación de que el niño "no llega a los contenidos planteados" se diluiría entre otras muchas habilidades y destrezas que quizás si dominó para resolver el problema. 

Si el contenido no fuese el eje central de la acción didáctica de este docente, este criterio debería ser evaluado exclusivamente por las competencias requeridas para resolver un problema, y no por el conocimiento del contenido necesario para hacerlo. Porque para eso tenemos otro criterio propio relativo al uso de las divisiones. Estaría en este caso evaluando negativamente dos criterios por un mismo problema.

Al igual que los adultos que se encontraron con un problema del que no dominaban su contenido fundamental (operaciones financieras o fiscales), estos alumnos han desarrollado sus competencias, incluida la matemática, y no deberían haber sido suspendido por no conocer el contenido referente a la división. 

Todos aquellos que hoy en día enviamos nuestra Declaración de la Renta al gestor porque no se encuentran capacitados para resolverla, muy probablemente fueron aquellos cuyos docentes siempre los evaluaron atendiendo exclusivamente al contenido, sin preocuparse por su competencia para resolver el problema real.