viernes, 7 de diciembre de 2018

Por ahora callaré mi NOMBRE. Historia para los que no ven personas

Hoy os quiero traer una historia basada en hechos reales. Hemos decidido preservar la identidad de los protagonistas porque la felicidad de una niña está por encima de cualquier denuncia o reivindicación. También hemos decidido ocultar la identidad de los mayores porque, sin saberlo, son víctimas inconscientes de un sistema opresor y segregador que adoctrina hasta el punto de hacerles autómatas de una lección aprehendida, con "h", que les lleva a justificar la deshumanización de la persona.


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En algún lugar de la Comunidad de Madrid. (En la actualidad)


Yo:
Cuando pierdes a una hermana y lo presencias delante de tus ojos, la vida cambia. Cambia mucho. 

No sé por qué tengo este problema pero parece que aquello lo empeoró, aunque muy probablemente nací con él. No quiero contarte una historia triste, ni que te llegue al alma, pero sí quiero contarte una historia de luchas, de desaires y frustraciones, de búsqueda para encontrar mi sitio. Búsqueda que nunca llega. No soy diferente, no soy una etiqueta. Tengo nombre propio y los que me conocen me llaman por él. Los que no me conocen pero afirman conocerme me llaman la chica del TDAH combinado con retraso madurativo y no sé que más cosas intelectuales. Por ahora callaré mi nombre. Esta historia va dirigida a aquellos que no conocen mi nombre, sino mi etiqueta. 

Tengo nombre propio y los que me conocen me llaman por él

Si la vida de una estudiante en plena adolescencia ya es extremadamente difícil en un instituto de educación secundaria, imagínate si encima tienes etiquetas. En el cole todo era diferente. El profesorado me apoyaba y me ayudaba. Mis constantes esfuerzos por aprender, en un mundo que no está diseñado para mi, iban dando sus frutos, podía aprobar, podía pasar de curso con mis amigos. Y fue allí donde me despedí de lo que hasta ahora ha sido, con toda seguridad, el único lugar seguro para mí. 

La llegada al instituto fue muy muy difícil. La niña de la etiqueta no era bienvenida. Así le dieron la bienvenida a mis padres:
"Su hija tenía que haber repetido en primaria, dad gracias de que está aquí, ya que es una niña retrasada y debería estar en un centro especial para estos niños. Haremos lo que se pueda pero pensad que va a repetir".
Esta reunión se celebra en diciembre, y ya me conocían lo suficiente como para saber qué era lo mejor para mí. Aunque yo siempre supe que aquello no era lo mejor para mí, sino para ellos.
Así llevo casi toda mi vida, desde que aquello ocurrió. Mamá siempre me apoya aunque ella ahora está pasando por una temible enfermedad que se llama tumor. No sé por qué creo que su tumor se lo provocan las personas que decidieron no llamarme por ni nombre

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Papá quedó muy afectado con aquella reacción de este centro, así que yo decidí esforzarme en todo aquello que me pidieron. Quería demostrarles al centro y a mi familia que las etiquetas están para las cajas de zapatos, no para las personas. Y así, aquel año, pese a estar en un centro donde no me querían, pese a trabajar con las adaptaciones que a cada uno se le iba antojando, logré aprobar todas las asignaturas. Era mi gran lección de vida a aquellos que sabían lo que era mejor para mí.

Pero el triunfo es efímero, y más si eres una chica TDAH modelo combinado más los otros nombres que ya os conté. Todo mi esfuerzo no fue valorado y me suspendieron con tres asignaturas. Las suficientes, dijeron, para no poder pasar de curso. ¿Os podéis imaginar mi frustración?

Yo no imaginé la frustración de mis padres, la viví. Vi cómo solicitaron a mi centro todos los exámenes, todos los que yo había aprobado para él, para ella, para mis padres.

Indignado trasladó el problema a la DAT de la zona (que no sé lo que es) y éstos dicen, así sin más, que yo no había llegado a las competencias mínimas y que si mi instituto decide que repita, es con buen criterio.

Creo que ese fue el momento en que mis padres descubrieron que la administración no iba a ayudarme, sino que estaba del lado del centro y todo lo arreglan en sus despachos a puerta cerrada. Fue un día muy triste, con lo que ya teníamos en casa.

Por cuestiones de pura supervivencia, nos fuimos de ese centro al curso siguiente. No podía seguir allí donde no me querían, donde no era nadie, solo un papel, solo un diagnóstico, solo un problema. Al irme se les fue el problema. Espero que estén descansando, aunque les quedará poco tiempo. Pronto vendrá otra niña sin nombre a la que no querrán y otra vez tendrán el problema. Quizás algún día descubran que humillar y excluir no es el camino.

No podía seguir allí donde no me querían, donde no era nadie

En el nuevo centro todo cambió, aunque tuve que repetir curso pese a mi frustración. Ahora era la nueva y aquello me provocaba un doble sentimiento: por un lado el miedo a volver a empezar, y por otro la ilusión de encontrar un sitio donde me hablen por mi nombre, mi sitio.

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Aquí me trataron muy bien. Me volvieron a hacer adaptaciones en todas las asignaturas menos en inglés. Me ayudaban y me sentía querida. Era la primera vez en mucho tiempo que no quería que llegasen las vacaciones porque lo que quería era ir al colegio.

Pero creo que las personas que saben de diagnósticos siempre creen saber lo que es mejor para mí, y así nos volvíamos a encontrar mi familia y yo, al final de este curso, con un discurso del Departamento de Orientación que nos decía más o menos esto:
"¿Sabéis que estos alumnos no titulan en ESO y que tienen otras salidas muy interesantes? Para que tu hija pueda disfrutar de eso tan bueno e interesante, debe suspender las troncales… (eso tan interesante que nos propone es PEMAR) No os preocupéis porque lo de los suspensos se puede apañar."
Mis padres no lo tomaron a mal, más bien lo vieron como una ayuda, pero se negaron a aceptarlo. 

Creo que mis padres no eran capaces de mirarme a la cara
y decirme que después de todo lo que había trabajado ese año,
tenían que volver a suspenderme.
No querían volver a verme frustrada.

Mis padres:
No podemos ver pisoteados los sueños de nuestra hija. En este momento nos dimos cuenta de que la maquinaria de la administración gestada en los despachos a puerta cerrada, funciona a la perfección y todo va encaminado a que realmente los alumnos de necesidades no lleguen a titular.

Durante 2º y 3º tuvimos que trabajar duro en casa y en el centro, pero ella obtiene resultados negativos en Inglés y Física y Química. El profesor de Inglés nos comunica que no tiene nivel de 3º y que es imposible hacer una ACIS ya que la ley estipula que para hacerla debe haber un desfase curricular de dos años como mínimo. La profesora de FyQ no comprende ni acepta las adaptaciones, ni significativas, ni no significativas.

Llegamos a la segunda evaluación con el inglés suspenso y F y Q, y es cuando empieza la batalla de verdad.

Nos ponemos a investigar y a desgranar la ley conjuntamente con un abogado y un magistrado de justicia, y cuál es mi sorpresa que no es cierto todo lo que me habían vendido hasta ahora, 

Yo: 
Este curso no estaba siendo fácil para mí, y mucho menos para mis padres. Según llegamos de vacaciones de Semana Santa, tenemos otra reunión con el centro, y en esta ya está mi Jefa de Estudios, la persona responsable de Orientación y mi profe de PT.

Algo les debió dejar claro mis padre a todos ellos porque después de más de una hora de reunión, no tenían ni idea de si debía titular o no.

Nunca habían tenido una sin nombre 
en un curso tan alto sin haberla aburrido antes

¿Qué sucede? Muy sencillo, desde los institutos como el mío van lavando el cerebro a las familias de los sin nombres como yo, para que crean que sus hijos solo estamos para cumplir una función muy importante en esta sociedad: trabajar en puestos rutinarios y repetitivos, sin ninguna aspiración, sin ningún objetivo. 
Y claro, para esto no es necesario tener ningún título. Eso es lo que le cuenta el Departamento de Orientación a mis padres. Le dice que no pueden dejarme que sea médico con "mi problema". ¿Os imagináis que os pudiese operar? Quizás debieron preguntarme antes si yo quería operar. Quizás debieron preguntarme antes si yo creía que podía llegar a operar.

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Desde este momento siento muchas cosas en mi cabeza. Mis padres no paran de tener conversaciones por teléfono hablando de leyes, derechos y más cosas que yo no comprendo, pero lo que sí comprendo es que están tristes y en algún momento los veo llorar. Desde este momento me doy cuenta de que para ese instituto, en el cual yo tenía nombre, pasé a ser un problema y la única alumna en 4º que necesitaba mayor atención. ¡Menuda faena para el instituto! Volvía a ser una sin nombre, malditas etiquetas.

Mis padres:
Llegados a este punto solicitamos exámenes, boletines de adaptaciones y demás documentación competente a nuestra hija, y nuestras sospechas no eran en vano. Los boletines de adaptación indican que tiene un desfase curricular de dos años, en el mejor de los casos, aunque los objetivos, contenidos y libros que se utilizan son del mismo año que está cursando. Las adaptaciones metodológicas en inglés, aun siendo firmadas por la junta directiva, no se realizan y nuestra hija está siendo evaluada como otro compañero más. En este momento lo ponemos en manos de varias personas conocedoras y curtidas en estos asuntos: sus análisis son demoledores. Se están vulnerando los derechos de vuestra hija, incumpliendo varios artículos de la legislación vigente. Visto esto nos preparamos para lidiar una batalla para impedir que nos ganen.

Yo:
Sé que algo importante está pasando, pero la misión que mis padres me ponen es muy sencilla: 
Debes seguir luchando por tu futuro, tu felicidad y tu honor, debes llevar la cabeza bien alta, debes sentirte orgullosa del trabajo que estás haciendo, llegarás a donde tú quieras llegar, no a donde esa gente que te etiqueta quieren que llegues. 
¡ESTE ES TU AÑO, HIJA!

La verdad es que muchas veces me pongo triste cuando veo todo lo que tengo que estudiar, pero seguiré luchando y trabajando duro para llegar a donde dicen mis padres: donde yo quiera llegar, no donde esa gente, que me ha hecho tanto daño, quiere que llegue. 
El próximo mes de junio os contaré la fiesta que vamos a preparar para celebrar mi titulación de la ESO.

P.D.: Por cierto, mis padres dicen que tendré una pedazo de sorpresa. 



Antonio Márquez:
He aquí una historia de lucha interminable en la que la protagonista es la niña. Parece obvio, pero a veces se nos olvida que tratamos con niños y niñas que tienen un corazón lleno de humanidad, esa que tanto escasea en nosotros. Niños y niñas que jamás nos harían eso.

Quizás os habéis imaginado un final feliz, un final en el que esta chica consigue sus sueños. Quizás imaginabais un final fatídico, en el que fuese excluida de manera definitiva del Sistema. Pero la realidad, la absoluta realidad, es que esta historia aún no ha llegado a su final. Que la lucha continúa. Que nunca se acaba. Y este final solo transmite las miles de historias sin fin que están sucediendo con nuestros niños y niñas. Una historia que no tiene ni finales felices, ni finales fatídicos. Una historia de miles de alumnos y alumnas que hasta el fin de sus días se ven obligados a luchar contra un sistema injusto y elitista que corta las alas de personitas con sueños y con proyectos de vida. 

  • ¿Alguien se cree que si les damos la opción de progresar en sus estudios junto a los suyos estaremos desvirtuando nuestro modelo social?
  • ¿Por qué nos sentimos amenazados si personas con dificultades de aprendizaje titulan?
  • ¿De verdad pensamos que es injusto? 
  • ¿Aún no hemos entendido que nuestro sitio nos lo brinda nuestra motivación, nuestro interés, nuestro tesón... y no nuestro título?


Victor Manuel en una de sus canciones decía: 

"Aquí cabemos todos.... o no cabe ni Dios"


lunes, 26 de noviembre de 2018

El recreo: espejo de la inclusión de un centro

Hace unos meses escribía en este blog un post que denominé "Disculpen: me estoy perdiendo mis recreos", en el que os hablaba de las situaciones de exclusión que sufren muchos alumnos en los tiempos de recreo. Os invitaba en este post a hacer una reflexión sobre el porqué de estas situaciones y la parte de responsabilidad que tenían los centros a la hora de diseñar sus Proyectos Educativos. 

Imagen tomada de 35 Concurso Escolar ONCE


Las culturas y las políticas que un centro decida llevar en todos sus niveles y con toda la comunidad educativa repercute directamente en las formas en las que los alumnos responderán en sus momentos de ocio y en sus decisiones personales en cuanto al trato que dispensan a sus iguales. 

Este miércoles, a las 19:00 de la tarde, tendré el honor y la responsabilidad de plantear este debate desde una Vídeo-Conferencia que ha organizado @ConcursoONCE en una de sus sesiones formativas en torno al tema que en esta 35 Edición plantea: El Recreo Inclusivo.

En esta videoconferencia trataré, no sólo de que reflexionemos sobre este espejo del centro que es el recreo, sino que veremos propuestas sólidas de trabajo en las aulas y en los centros para que los valores de respeto y participación se impregnen en toda la comunidad educativa y transformen nuestros espacios de "Re-Creo"

Y todo eso lo haré siguiendo lo que se nos propone en la Guía para la Educación Inclusiva (Index for Inclusion). Revisaré algunos de los indicadores que nos propone esta guía y que tendrán una influencia directa con lo que ocurre en los recreos. Y esta revisión vendrá acompañada del trabajo de algunos centros educativos que pusieron en práctica sus orientaciones. 

No te pierdas esta sesión formativa a través de Vídeo-conferencia que tendrá lugar a través de Webinar el próximo martes 28 de noviembre, a las 19:00 hora española. 

Puedes inscribirte en este enlace: Inscripción a Webinar y participar dejando tus preguntas.

martes, 13 de noviembre de 2018

Séneca y la atención a la diversidad: retroceso para la inclusión

En la aplicación que la Junta de Andalucía tiene habilitada para que los docentes gestionen su trabajo con los alumnos, se han realizado ciertas rectificaciones en lo que repercute a la elaboración de Programas Específicos y de Adaptaciones Curriculares Significativas, además de las adaptaciones no significativas.
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Cada vez que salgo de Andalucía y voy a cualquier Congreso o Jornadas sobre inclusión, me enorgullece que personas de otras comunidades nos miren con envidia porque consideran que Andalucía está entre las comunidades con mayor y mejor legislación educativa favorecedora de la inclusión... aunque solo favorecedora. 

Sin embargo, en las decisiones tomadas en torno a las especificaciones que los docentes de PT y AL tienen que incorporar en estos nuevos programas de gestión "burocrática" de la diversidad que se han habilitado en Séneca, se han dado varios saltos atrás y se ponen en evidencia algunos avances que ya teníamos asimilados en materia didáctica y de medidas educativas "diferentes a las ordinarias" como son los Programas Específicos, y sobre todo, en las Adaptaciones Curriculares Significativas. 

jueves, 8 de noviembre de 2018

Cuando la inclusión "siempre" es una utopía

En la edición impresa del mes de octubre, la Editorial Graó ha publicado mi tercer artículo en su Revista "Aula de Innovación Educativa" llamado "Cansados de la palabra utopía"

Artículo en Aula Innovación Educativa.
Revista Núm. 276
Otorgamos a la palabra "utopía" el significado de misión imposible. Cuando se inician movimientos de transformación en el ámbito educativo frecuentemente son tachados de utópicos. El inmovilismo pedagógico se adueña de nuestro sistema educativo para ejercer una labor de resistencia ante cualquier cambio de lo establecido. Sin embargo comienzan a emerger experiencias reales en las aulas que demuestran que la palabra utopía solo se debería usar para dar énfasis a la dificultad de ponerlas en práctica, y no a la imposibilidad de hacerlo. En este artículo analizo algunas de estas resistencias y también aporto algunas utopías plausibles. 

Cansados de la palabra utopía

Utopía es una palabra que nos ha ayudado a justificar cualquier proceso de conservación del estado de las cosas en base a una idea prejuzgada sobre algo no intentado.

Y el campo de la educación no es indiferente a este concepto validador del inmovilismo. Ante cualquier expectativa de cambio que se proponga sobre el actual modelo educativo que nos rige, surgen siempre personas que afirman, sin ningún género de dudas, que lo que estamos intentando es una utopía. Y parece que nombrar esta palabra es argumento suficiente para desmontar cualquier proceso constructivo, incluso aunque éste esté basado en evidencias como la neurociencia, la psicología cognitiva o la sociología moderna. 


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Pongamos la teoría de que la escuela debe ajustarse a su papel de compensadora de desigualdades y proporcionar a los alumnos más desfavorecidos -de entornos en riesgo de exclusión social, marginalidad y delincuencia- los recursos que sus propias familias no pueden ofrecerles. La escuela no puede ni debe cruzarse de brazos argumentando que el auténtico papel socializador corresponde a las familias, porque si las familias no se lo ofrecen, ni la escuela tampoco, estamos propiciando una situación flagrante de desamparo infantil. Ante esta, creo que coherente y proporcionada tesis, las razones para desposeerla de valor pasan, de nuevo, por la palabra utopía. Y así, sin más... se desmonta esta propuesta.


Nombrar esta palabra es argumento suficiente para
desmontar cualquier proceso constructivo

Cuando muchos hablamos de una escuela para todos, donde todos los alumnos participen y progresen junto a sus compañeros, surgen innumerables voces que al unísono dicen en alto y sin tapujos "eso es una utopía". Sin embargo, estas personas que lo gritan, en la mayor parte de los casos, por no decir en todos, no han llegado a formarse para aplicar posibles vías para conseguirlo, jamás han planteado en sus aulas metodologías propicias para la inclusión, y tampoco han malgastado un minuto de su tiempo en comprobar experiencias reales y contrastadas sobre aulas y centros inclusivos. Quizás comprobar su existencia les deslegitima para usar esta palabra objeto de análisis, y tal vez quizás tengan que replantearse su cómodo método normativo y excluyente.


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Sinceramente pienso que es mucho más cómodo pensar que algo es una utopía, que admitir que pueda ser una realidad plausible y ponerse manos a la obra para comprobarlo.

La RAE define utopía en su primera acepción como "Plan, proyecto o sistema deseables que aparecen de muy difícil realización". Ni siquiera la definición del término se atreve a sentenciar que ese deseo sea "de realización imposible".

Tenemos una experiencia acumulada importante en la que debemos mirarnos como un reflejo para acometer proyectos que a priori puedan parecernos utopías: el acceso universal a la escuela, la incorporación de la mujer a la sociedad con igualdad de derechos que los hombres, la entrada de personas negras en las escuelas ordinarias, el matrimonio entre personas del mismo sexo... Todos ellos proyectos que en su día fueron tachados de utópicos y que en nuestros días no podemos concebir cómo se permitían esas injusticias con personas que merecían una consideración como tales.

A menudo pienso que todas estas utopías tajantes que ahora nos achacan llegarán un día, como tantas otras, a convertirse en prácticas habituales asumidas por todos los ciudadanos. Y estos ciudadanos quizás miren al pasado y no nos comprendan a nosotros, los que hoy convivimos con ellas, los que hoy consentimos situaciones de injusticia o de desigualdad y nos quedamos de brazos cruzados apelando al gran poder de la palabra "utopía".

Mientras sigamos aferrándonos a la utopía, muchos niños seguirán asistiendo a una escuela vacía de afectividad y respeto a las diferencias, una escuela no diseñada para alumnos felices (esto sí que parece ser una utopía). Pero hemos de pensar que este conformismo nos hace reproducir este modelo antiguo y rígido para volcarlo en una sociedad más individualista y falta de principios morales.

Mis utopías cada vez tienen más fuerza, cada vez las veo menos utópicas, 
cada vez se alejan más de parecer de "muy difícil realización"

Diseños de currículos flexibles

Asumir que todos los alumnos tienen que aprender lo mismo y en el mismo tiempo es un error. Todos tenemos modos y formas diferentes para asimilar lo que aprendemos. Disponemos de un bagaje cultural y experiencial propio, que unido a nuestras redes neuronales de conocimiento únicas y personales hacen que nuestros focos de atención, nuestra motivación e interés sea también único. Nuestros procesos cognitivos tienen carácter específico y la escuela debe transformarse para atender a esta gran diversidad de formas de aprender. Un currículo abierto, flexible y personalizado que fuese la base para construir a cada alumno como ser único. Un currículo que no fuese mínimo sino "exacto" para cada niño. El que cada uno necesita para guiar su propio proyecto de vida. Esta sería mi primera utopía.

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Una escuela para todos

Los actuales modelos educativos son rígidos y solo contemplan una única escuela a la que todos los alumnos tienen que amoldarse. Sujeta a una norma fija, el que no puede alcanzarla está fuera, y el que la supera en exceso, también. Desposeer a una persona de su carácter social con el que nace, apartarla en aulas diferenciadas y proponerles trabajos paralelos son formas de exclusión. La escuela debe dar acogida a todos los alumnos con independencia de su condición. La escuela debe cambiar para ajustarse a las características de sus alumnos. Una escuela inclusiva es aquella que acepta y respeta la diferencia, y además se nutre de ella para aprender. Pero esta solo es mi segunda utopía.

La emoción de los alumnos como base de los diseños didácticos

Las principales líneas metodológicas que se trabajan en nuestros centros pasan por una fuerte base expositiva directa del docente que desemboca en un asimilación memorística y descontextualizada de contenidos mínimos por parte del discente. Esto impide que los alumnos sientan su proceso de aprendizaje como un estado emocionante, un estado que les lleve a explorar, investigar, analizar, crear, construir, criticar o valorar sobre aquello que aprenden. La escuela activa es aquella que permite a sus alumnos ser los protagonistas de sus aprendizajes, la que permite que sus intereses les lleven a conocer los contenidos. Un modelo metodológico basado en el alumno para empoderarlo. Pero esta no es más que otra de mis utopías.

Participación abierta de toda la comunidad educativa.

Dejemos ya de cerrar las puertas de nuestros centros a todos aquellos que también forman parte de los procesos de enseñanza - aprendizaje de nuestros alumnos. Las familias, asociaciones, ayuntamientos o instituciones pueden y deben participar en las dinámicas de trabajo de las aulas. El centro abierto al exterior facilita la comunicación entre sus miembros, facilita los apoyos naturales a los procesos de enseñanza, ayuda a la docencia compartida y propicia nuevas experiencias de aprendizaje. Cuarta utopía en este artículo.

jueves, 18 de octubre de 2018

Programas Específicos Infusionados: abordaje legal (Parte II)

Hace unas semanas escribí acerca de la Infusión de los Programas Específicos en los contenidos curriculares. 

Al hilo de esto post, un orientador me realiza una consulta que hace relación al diseño didáctico que Séneca (Portal Educativo para Docentes) exige a los maestros de PT en relación a la formulación de los elementos curriculares para los Programas Específicos, y la forma de compaginar esta formulación con el trabajo infusionado con los contenidos curriculares; ya que en este último caso no coincide el diseño didáctico-curricular con el primero.

Para poner en situación a la mayor parte de lectores, Séneca (que por cierto anda muy desatinado últimamente) abre una aplicación para Programas Específicos donde los maestros de PT o AL pueden proponer diferentes programas que trabajen aspectos relacionados con las áreas del desarrollo:

  • Desarollo Psicomotor
  • Desarrollo Motor
  • Desarrollo Comunicativo-Lingüístico
  • Desarrollo cognitivo
  • Desarrollo social y emocional
  • Desarrollo de la autonomía personal

Para su diseño, pide a los docentes de PT o AL que estos Programas Específicos a trabajar con alumnos con NEAE sigan un modelo de relaciones curriculares que no es exactamente el mismo que el que se propone para las áreas curriculares.

En este sentido, el modelo de relaciones curriculares sigue un esquema como el que os muestro:

Cada docente de PT o AL debe formular los Objetivos del Programa, que son las metas que se pretenden alcanzar con el trabajo de este Programa Específico. Para cada uno de los objetivos definidos en el Programa, la aplicación nos abre el mapa de las relaciones curriculares que tendrá. Es decir, los indicadores de evaluación de cada objetivo, sus correspondientes contenidos, así como las actividades y tareas a desarrollar con el alumno; y por último la contribución del objetivo al desarrollo de las competencias Clave

Imagen tomada del
TUTORIAL PARA LA CUMPLIMENTACIÓN DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS (PE)
EN EL MÓDULO DE GESTIÓN DE LA ORIENTACIÓN 
EN EL SISTEMA DE INFORMACIÓN SÉNECA

Sin embargo, el modelo de Relaciones Curriculares para cualquier área curricular sería el que se presenta en esta secuencia:

Indicadores de Evaluación (Orden 17/03/15 sobre currículo en Andalucía) > Criterios de Evaluación del Ciclo > Contenidos > Contribución a las Competencias Clave > Conexión con los Objetivos Generales de Etapa para el área.

Por tanto la pregunta de este orientador tiene sentido:

Si proponemos el trabajo de los Programas Específicos infusionados en las Áreas Curriculares
¿cómo combinamos estas diferentes formas didácticas de ambos elementos?

Cuando tuve la ocasión de trabajar con Robert Swartz y su infusión de contenidos con el TBL, aprendí que en la planificación docente de ambas metas se deben construir planteamientos didácticos paralelos. Para ayudar a la comprensión de este modelo infusionado os he preparado una tabla donde propongo los aspectos curriculares que deben trabajar uno y otro. A continuación, estos modelos curriculares paralelos convergen a un mismo punto cuando ambos se deben cruzar en la propuesta de TAREAS. 

MODELO DE INFUSIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES Y PROGRAMAS ESPECÍFICOS
PROPUESTA DIDÁCTICA DEL
ÁREA o ÁREAS
PROPUESTA DIDÁCTICA DEL PROGRAMA ESPECÍFICO
"Objetivos Didácticos"
Propuesta de Indicadores y contenidos propios de la tarea a realizar
"Objetivos Específicos"
Propuesta de Objetivos, Indicadores y contenidos sobre habilidades del desarrollo a trabajar en la tarea.
Contribución de los Indicadores a las competencias clave:
Contribución de los objetivos a las Competencias Clave:
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Descripción de la Tarea del Aula Ordinaria: Los alumnos desarrollan en el aula un trabajo competencial basado en el proceso de una tarea o un Proyecto o Reto en el que tienen que poner en juego una serie de habilidades, destrezas, técnicas y conocimientos para resolver la situación y elaborar un producto final o encontrar la solución al problema o reto planteado. Para la resolución de esta tarea deberán poner en juego aprendizajes propios de las áreas curriculares, y aprendizajes propios de las áreas del desarrollo.
HABILIDADES DEL DESARROLLO 
Actividades y ejercicios necesarios para abordar la tarea poniendo en juego las habilidades específicas trabajadas con el Programa Específico
(Trabajo por parte de todos los alumnos del Aula)
Programas Estimulación del Desarrollo (Prevención Anexo I. Instrucciones NEAE)
En este caso sería necesario hacer una diferenciación del trabajo que se realiza para todo el alumnado de clase:

Alumnado A: Prevención Primaria. Estimulación de las áreas del desarrollo. Conexión Curricular - Competencia para Aprender a Aprender, Sociales y Cívicas...
Alumnado B: Prevención Secundaria. Estimulación del Desarrollo en grado más intenso para alumnos que pueden presentar indicios de NEAE (Alumnos en zona de riesgo). Conexión Curricular - Competencia para Aprender a Aprender, Sociales y Cívicas...
Alumnado C: Prevención Terciaria. Trabajo directo para intervenir sobre las dificultades de aprendizaje detectadas. Desarrollo del Programa Específico. Conexión Curricular - Competencia para Aprender a Aprender, Sociales y Cívicas...
APRENDIZAJES CURRICULARES
Actividades y Ejercicios del área o áreas curriculares
Resolución de los trabajos propuestos en las actividades y ejercicios de corte curricular, donde los alumnos necesitarán poner en práctica las habilidades del desarrollo trabajadas en el apartado anterior (cognitivas, sociales, afectivas, motrices o psicomotrices, comunicativas y/o de autonomía personal).
METACOGNICIÓN
Reflexión conjunta sobre el proceso realizado 
Programas de Estimulación del Desarrollo (Punto 1 Anexo I. Instrucciones NEAE)
Todos los alumnos hacen un proceso de reflexión metacognitiva (evaluación, control y monitoreo) sobre lo que van realizando o han realizado.
Deben proponer otras situaciones de aprendizaje (áreas curriculares) en las que podrían aplicar lo aprendido en esta tarea.
Analizan la necesidad de poner en juego estrategias o habilidades del propio desarrollo para resolver la tarea. 
ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS Y MODELOS DIDÁCTICOS A SEGUIR
En este caso los docentes (docencia compartida si procede) tendrán que delimitar las líneas metodológicas y didácticas a seguir para el trabajo participativo de todo el alumnado en el aula ordinaria. Se trata de determinar estrategias inclusivas como el trabajo cooperativo, la enseñanza multinivel, las tutorías de iguales...; o propiciar materiales basados en el Diseño Universal de Aprendizaje que favorezcan la participación de todos los alumnos en los tres pasos del proceso mediante la presencia de alternativas en el acceso a la información, en sus formas de expresión y en las medidas llevadas a cabo para favorecer la implicación de los mismos.
Conforme las habilidades del desarrollo se van alcanzando, el primer y tercer apartado se van desvaneciendo. Una vez superadas estas habilidades se proponen otras habilidades del desarrollo para seguir trabajando la prevención a estos tres niveles. 

Una de las novedades que presenta el diseño de Programas Específicos en Séneca es que nos permite (casi invita a) trabajar estas habilidades del desarrollo mediante la puesta en práctica de Tareas. Este es el punto de convergencia con el modelo curricular de áreas. 
El diseño de tareas no debemos entenderlo de modo exclusivo en el aula de PT, sino que podemos servirnos de las tareas del grupo ordinario para proponer el trabajo infusionado con los contenidos. 

Si revisamos la tabla vemos que a partir del diseño de tareas es cuando planteamos los tres pasos para infusionar el programa específico (en este caso pongamos por ejemplo un programa para desarrollar las Funciones Ejecutivas). Pero el planteamiento debe ser general, para todo el grupo, diferenciando los tres niveles de participación de los diferentes alumnos del aula. 
Es en este caso cuando nos puede surgir la duda sobre si la propuesta de trabajo de funciones ejecutivas (habilidades del desarrollo) es apropiada para aquellos alumnos que no presentan NEAE y no tienen Programas Específicos asignados. 

Para resolver esta duda acudimos a las Instrucciones sobre NEAE en Andalucía, ya que nos hablan, en su capítulo destinado a la Prevención, sobre el desarrollo de "programas y estrategias educativas que favorezcan la prevención de las dificultades más frecuentes en cada una de las etapas educativas, exige su definición en los documentos de planificación de centro, previo acuerdo y consenso del claustro de profesores y profesoras. Por tanto, dichos programas y estrategias se incluirán en el Proyecto Educativo, en el Plan de Atención a la Diversidad y en su caso en el Plan de Detección Temprana, en las Programaciones Didácticas y en el Reglamento de Organización y Funcionamiento."

Cuando proponemos en este cuadro el trabajo preventivo en los dos primeros niveles (prevención primaria y secundaria), nos estamos ajustando a esas estrategias previstas con carácter general para toda la etapa Primaria y Secundaria. 

Además, estos alumnos que no entran en este grupo de NEAE y no se les propone directamente el Programa Específico estarían trabajando indicadores o estándares vinculados a diferentes competencias que aparecen en las áreas curriculares: 

Por ejemplo en relación a las Funciones Ejecutivas y aspectos cognitivos

CS.3.1.1. Busca, selecciona y organiza información concreta y relevante, la analiza, obtiene conclusiones, reflexiona acerca del proceso seguido y lo comunica oralmente y/o por escrito, usando las tecnologías de la información y la comunicación y elabora trabajos. (CD, CCL, SIEP).
MAT.3.2.2. Elabora informes detallando el proceso de investigación, valorando resultados y conclusiones, utilizando medios tecnológicos para la búsqueda de información, registro de datos y elaboración de documentos en el proceso. (CMCT, CAA, SIEP).
CN.3.1.2. Trabaja en equipo analizando los diferentes tipos de textos científicos, contrastando la información, realizando experimentos, analizando los resultados obtenidos y elaborando informes y proyectos. (CCL, CMCT, CAA).
LCL.3.7.2. Desarrolla un sentido crítico, estableciendo y verificando hipótesis, sobre textos leídos. (CCL, CAA).
EA.3.7.1. Utiliza recursos bibliográficos, de los medios de comunicación y de internet para obtener información que le sirve para planificar, valorar críticamente y organizar los procesos creativos, y es capaz de compartir el proceso y el producto final obtenido con otros compañeros. ( CD, CAA, CSYC).

Si analizamos el currículo de la Educación Secundaria seguro que también encontramos estándares vinculados con las funciones ejecutivas, la competencia social, las habilidades de la vida diaria, autonomía, independencia, emprendimiento,...

La respuesta a este orientador es que si seguimos este esquema de tres pasos inspirado en el TBL de Robert Swartz, todos los alumnos trabajarían de forma planificada la estimulación del desarrollo para abordar con mayor éxito los aprendizajes escolares; si bien para los alumnos que se encuentran en la modalidad de prevención terciaria, desarrollaríamos el Programa Específico según lo propuesto en su Evaluación Psicopedagógica. Con estos alumnos el primer y tercer escalón propuesto se aplicarían como Medidas Específicas para el ACNEAE; y para el resto se aplicarían como Programas Preventivos. 

No obstante, cada vez más vamos dándonos cuenta de que con este tipo de medidas desarrolladas en el aula ordinaria con carácter general para todos los alumnos y diferenciadas por niveles de prevención, se hacen estériles las Medidas Educativas Específicas diferentes a las Ordinarias. 

jueves, 20 de septiembre de 2018

¿Encajan las Adaptaciones No significativas con un modelo de escuela inclusiva?

Damos la bienvenida a un nuevo curso y con él vuelvo a retomar las publicaciones de este blog. 

En esta ocasión he estado reflexionando bastante sobre el concepto de Adaptación Curricular No Significativa (ACNS en adelante). 

He tenido ocasión en varios artículos de abordar las adaptaciones curriculares y poner en cuestión su utilidad práctica, su sentido o sinsentido y las formas en las que se han ido convirtiendo paulatinamente en herramienta para la segregación y discriminación. Artículos como "Las Adaptaciones Curriculares a debate: se ajustan a un modelo inclusivo?" o "Titulación y ACI Significativa: la gran asignatura pendiente de la inclusión" así lo corroboran. 

No obstante, dentro de este mundo complejo de las Adaptaciones Curriculares, las ACNS siempre han pasado un poco inadvertidas, validadas por todos e incluso avaladas como modelos que favorecen la inclusión. Y no lo dudo... o sí. Quizás comparadas con las Adaptaciones Significativas tengan ese gran favor de la comunidad educativa pero... cada día que pasa me cuestiono más la utilidad práctica de las mismas en un aula que quiera llamarse inclusiva. 

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domingo, 24 de junio de 2018

¿Quién evalúa las Necesidades Educativas del Aula? Concepto NEAula

Este mes de junio, la Editorial Graó ha publicado mi segundo artículo escrito para la Revista "Aula de Innovación Educativa."
El primer artículo lo dediqué a los innecesarios sistemas de calificación (La Ceguera de las Notas), y en este último número de la revista, he querido centrarme en la evaluación contextual poniendo el foco en las necesidades educativas que puede presentar cualquier aula educativa. 

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La evaluación psicopedagógica sirve para evaluar las NEE del alumno, determinar su nivel de competencia y proponer ayudas y apoyos. Pone el foco en los déficits y en lo que necesitan para ajustarse a su aula, pero... ¿hay algún informe que evalúe las necesidades educativas que presenta el aula? 

domingo, 3 de junio de 2018

Análisis: España responde a Naciones Unidas en relación a la Inclusión

La pasada semana salió a la luz un informe del Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidades denominado "Informe de la investigación relacionada con España bajo elartículo 6 del Protocolo Facultativo". 

Este informe es fruto de una denuncia realizada por la Asociación SOLCOM en 2014 y que ha iniciado un proceso de investigación sobre las sistemáticas vulneraciones de derechos fundamentales de las personas con discapacidad que se producen en los centros educativos españoles. 

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Lo más destacado del informe lo sintetiza la propia Asociación SOLCOM con estos titulares en su blog:

“El Comité observa que en el sistema educativo español no existe un reconocimiento generalizado del modelo de derechos humanos de la discapacidad y hay una falta de acceso a la educación inclusiva y de calidad para las personas con discapacidad.”
“Los hallazgos de la investigación revelan la insuficiencia de las medidas adoptadas para promover la educación inclusiva de las personas con discapacidad, y la poca previsibilidad del sistema de promoción y protección de los derechos de las personas con discapacidad. Constantemente el Comité nota la falta de claridad de las autoridades encargadas acerca del derecho a la educación inclusiva y de calidad.”
Como respuesta a este informe, el Gobierno Español ha publicado un documento, complementado por las diferentes Comunidades Autónomas en el que "manifiesta su desacuerdo y firme rechazo al sentir reflejado en el Informe del Comité respecto a la regulación y al trato que, según el Comité, reciben las personas con discapacidad en el sistema educativo español, y difiere sensiblemente de la posición asumida por el Comité en dicho informe."

En este post me gustaría realizar un análisis de las principales respuestas dadas a Naciones Unidades por parte de este Gobierno Educativo Español. En el análisis solo trato de aportar mi visión personal y mi propia experiencia, solo eso.

miércoles, 30 de mayo de 2018

La infusión de los Programas Específicos en el currículo (1ª Parte)

Hace aproximadamente un año que Robert Swartz me invitó a conocer su modelo de #TBL y me abrió la puerta para aplicarlo a los alumnos con mayores dificultades en un entorno inclusivo. Desde entonces vengo empapándome del concepto de "Infusión en el Currículo" acuñado por él mismo para referirse a la integración del Aprendizaje Basado en el Pensamiento en los contenidos curriculares del aula. 

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Este concepto ha ido cogiendo fuerza en mis ideas sobre la necesaria participación de todos los alumnos en la dinámica del trabajo de las aulas ordinarias. 

Desde que me he posicionado en la teoría de que los alumnos y alumnas no pueden ser apartados de sus compañeros para trabajar de forma paralela aspectos diferentes a lo que se propone con carácter general para todos, siempre se me ha planteado la duda sobre si las habilidades o pre-requisitos propios de algún área del desarrollo integral de la persona se deben trabajar de forma individualizada o no. 

miércoles, 9 de mayo de 2018

La Inclusión según... Jesús Martínez - Aulas Inclusivas: Una oportunidad para el crecimiento personal

Hoy contamos con la gran colaboración de uno de los maestros de Pedagogía Inclusiva más comprometidos con la transformación de la escuela hacia un modelo inclusivo. 
Jesús Martínez (@mjmmubeda77) es además Jefe de Estudios en SAFA Úbeda y está implicando a este centro en este cambio para la participación de todos.



Os dejo con esta reflexión sobre la escuela inclusiva de Jesús Martínez:

viernes, 27 de abril de 2018

La coordinación docente: ¿aliada o enemiga para el cambio?

Durante el proceso de transformación que estamos intentando impulsar desde muchos sectores para que la Escuela se adecue a todos los alumnos a los que da cabida, sin hacer distinciones excluyentes, hemos venido lanzando multitud de ideas para la implantación de un sistema inclusivo en las aulas.

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El Diseño Universal de Aprendizaje, el diseño Multinivel, las Inteligencias Múltiples, la autoevaluación de centros con el Index, la incorporación del ABP como herramienta favorecedora de la inclusión, el trabajo cooperativo, la Docencia Compartida... Todas estas propuestas las hemos ido desgranando en varios posts de este blog y también con las aportaciones fundamentales de compañeros como Milagros RubioCoral Elizondo, José Blas García o María Eugenia Pérez.

Sin embargo la acción docente solitaria e individual hace que estas propuestas se conviertan en un verdadero calvario, en cuanto a tiempo y trabajo dedicado a la planficación de los ajustes necesarios que cada diseño didáctico requiere, para que la inclusión se convierta en una realidad en las aulas.

Este "docente suicida" al que hemos -me tomo la libertad de incluirme- convencido para ofrecer a la diversidad de sus alumnos una respuesta educativa en la que cada uno de ellos pueda desarrollarse y progresar como persona activa y participativa en el grupo al que pertenece, termina por desistir ante la dificultad que le supone enfrentarse a esta montaña desde la soledad.

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domingo, 8 de abril de 2018

La historia de "ParAlgunos": un currículum con corazón

Una vez me confesó una persona que conocí, que desde que el verdadero sentido de la inclusión de todos los alumnos entró en su vida se sentía algo confusa y quizás triste. 
Confusa por no saber cómo cambiar las cosas, y triste por darse cuenta de lo que habíamos estado haciendo todos estos años con estos niños. 

Al cabo de unos meses me envió este regalo en forma de cuento al que no tengo más que añadir que su pura esencia:

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jueves, 5 de abril de 2018

Alternativa y Elección: dos palabras clave en la Escuela para Todos

El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) pone el foco de atención en el diseño del currículo escolar para explicar por qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos. Y básicamente se reduce a que el currículo general está diseñado para unos pocos alumnos, pero no para todos. Es lo que ha venido en llamarse "Currículo Discapacitante"

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El Diseño Universal de Aprendizaje viene a proponer un currículo que ofrezca "alternativas" diferenciadas a los alumnos desde los tres principios que plantea:
  1. Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son distintos en la forma en que perciben y comprenden la información.
  2. Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe.
  3. Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje), de forma que todos los alumnos puedan sentirse comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje.
En definitiva se trata de que cada vez que diseñemos una situación didáctica del aula pensemos en una variedad de formatos diferentes de actividad, ofreciendo un abanico de ALTERNATIVAS con las que los alumnos, todos los alumnos del aula, podrán ELEGIR.

ALTERNATIVA más ELEGIR

Son estas dos palabras que deben quedarse grabadas en nuestras mentes docentes: ALTERNATIVA y ELEGIR. Y es que ambas suponen un cambio substancial en nuestra forma de entender la atención a la diversidad, ya que nos brindan la oportunidad de diseñar currículos abiertos, con diferentes opciones para que los alumnos puedan comprender y expresarse seleccionando aquellas vías o recursos que mejor se adecuen a sus posibilidades.
Pero hagamos un alto para analizar estas dos palabras de cambio:

Alternativa, según la RAE significa:

3. adj. En actividades de cualquier género, especialmente culturales, que difiere de los modelos oficiales comúnmente aceptados. Cine alternativo. Medicina alternativa.

4. f. Opción entre dos o más cosas.

Entre estas dos definiciones que nos ofrece la RAE podríamos sintetizar que el DUA pretende ofrecer diferentes opciones entre dos o más cosas que difieran de lo comúnmente aceptado. 

Por otra parte, el término elegir significa, según la RAE:

1. tr. Escoger o preferir a alguien o algo para un fin.

Si unimos la palabra "alternativa" a la de "escoger" estamos propiciando situaciones de autonomía y de libertad en las aulas. 

Alternativa y Adaptación Curricular

Pero un factor en el que incide de manera directa el DUA es en que en la elaboración de actividades "alternativas" no debemos estar condicionados por la presencia de un determinado alumno al que le adaptamos la forma en la que le vamos a presentar la información y la forma en la que le vamos a pedir que nos la ofrezca. Esta alternativa, bien entendida, implica que debemos crear actividades con múltiples opciones que pueden beneficiar a otros muchos alumnos del aula, del ciclo o del centro. 
Con ello, si nos limitamos a ofrecer una alternativa concreta para un alumno concreto del aula, seguiremos realizando una adaptación de la actividad, sin que se aporte nada nuevo a la idea de Diseño para todos. 

Imagen Vista en TourAdapt

Como en la imagen de arriba, si nos quedamos en la mera alternativa para un alumno concreto, estamos relegando su entrada al evento por una sola puerta diseñada para ellos, mientras los demás entran por otro sitio. Lo ideal sería diseñar entradas por las que puedan pasar los alumnos según su propia elección personal.
Cuando pensamos en la actividad como alternativa, pensamos en la creación de un diseño diferente, atendiendo a las necesidades de nuestro alumnado de cara a eliminar barreras a la participación.

Ofrecer una alternativa para determinados alumnos del aula 
es ajustar la actividad a sus necesidades

Sin embargo, cuando pensamos en la palabra elección, debemos despojarnos del estigma de alumno con dificultad y abrirla a la elección libre por parte de cualquier alumno de nuestra clase. Es por ello por lo que el diseño de estas actividades debe ofrecer una amplia gama de recursos que permitan la libre elección de cada alumno según sus propias posibilidades, deseos o preferencias personales.

En síntesis, lo que propone el DUA es ofrecer esas alternativas per se, sin que lo hagamos porque tenemos un alumno tal o cual. Esto ayudará a que, una vez diseñada nuestra propuesta curricular, si se le ofrece a algún alumno con alguna dificultad en el aprendizaje, es muy probable que este alumno pueda elegir la vía que más fácil le resulte, y que la adaptación curricular de la actividad se minimice, o incluso llegue a desaparecer.

NO DISEÑAMOS ACTIVIDADES DIFERENTES PARA ALUMNOS DIFERENCIADOS

DISEÑAMOS ACTIVIDADES DIFERENTES PARA LA LIBRE ELECCIÓN DE NUESTRO ALUMNADO

Desde esta perspectiva el DUA cobra fuerza en el sentido de que nuestros esfuerzos docentes por crear actividades diversas se utilizan para que sean trabajadas por todos los alumnos, que pueden tener una diferente forma de procesar la información a la ofrecida en el modelo tradicional.

El trabajo coordinado de los departamentos, equipos de ciclo, ETCPs y claustro en general ayudarán a maximizar el rendimiento de nuestras creaciones, ya que diseñamos para cualquier grupo, aunque posteriormente añadamos o quitemos elementos para ajustarnos aún más a las necesidades concretas del aula.

Por eso, en este momento del trabajo con prácticas inclusivas, la difusión de nuestros trabajos y compartir diseños, recursos y actividades Universales es fundamental para minimizar esfuerzos.

¿Te animas a compartir tus diseños universales?


Puedes hacerlo en el hashtag #DiseñosDUA

domingo, 4 de marzo de 2018

La ceguera de las notas

Este año he tenido el honor y privilegio de unirme al Consejo Asesor de la Revista "Aula de Innovación Educativa" de la Editorial Graó. Dentro de su sección "En Voz Alta" publicaré algunos artículos reflexivos sobre el ámbito de la educación. 
El primero que he publicado lo he llamado "La ceguera de las notas" y lo comparto a continuación en este post en el que lo amplía y complementa. 

Las notas se convierten en un aliado de la exclusión, competitividad e individualismo. No tienen razón de ser si no es para establecer niveles de válidos y no válidos. Hay que aspirar a una evaluación auténtica que dé sentido al proceso de aprendizaje. 

La ceguera de las Notas. Fotografía propia.