domingo, 3 de junio de 2018

Análisis: España responde a Naciones Unidas en relación a la Inclusión

La pasada semana salió a la luz un informe del Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidades denominado "Informe de la investigación relacionada con España bajo elartículo 6 del Protocolo Facultativo". 

Este informe es fruto de una denuncia realizada por la Asociación SOLCOM en 2014 y que ha iniciado un proceso de investigación sobre las sistemáticas vulneraciones de derechos fundamentales de las personas con discapacidad que se producen en los centros educativos españoles. 

Imagen de Pixabay con Licencia CCO


Lo más destacado del informe lo sintetiza la propia Asociación SOLCOM con estos titulares en su blog:

“El Comité observa que en el sistema educativo español no existe un reconocimiento generalizado del modelo de derechos humanos de la discapacidad y hay una falta de acceso a la educación inclusiva y de calidad para las personas con discapacidad.”
“Los hallazgos de la investigación revelan la insuficiencia de las medidas adoptadas para promover la educación inclusiva de las personas con discapacidad, y la poca previsibilidad del sistema de promoción y protección de los derechos de las personas con discapacidad. Constantemente el Comité nota la falta de claridad de las autoridades encargadas acerca del derecho a la educación inclusiva y de calidad.”
Como respuesta a este informe, el Gobierno Español ha publicado un documento, complementado por las diferentes Comunidades Autónomas en el que "manifiesta su desacuerdo y firme rechazo al sentir reflejado en el Informe del Comité respecto a la regulación y al trato que, según el Comité, reciben las personas con discapacidad en el sistema educativo español, y difiere sensiblemente de la posición asumida por el Comité en dicho informe."

En este post me gustaría realizar un análisis de las principales respuestas dadas a Naciones Unidades por parte de este Gobierno Educativo Español. En el análisis solo trato de aportar mi visión personal y mi propia experiencia, solo eso.


Educación que no es Segregada y Casos Puntuales de Exclusión.

Cuando el gobierno español responde a las acusaciones de escolarización segregada en centros educativos especiales o aulas específicas apelando a la profesionalidad de las personas que trabajan en ellos, me gustaría contestar que por supuesto que existen profesionales estupendos y sobradamente preparados para realizar esta labor. Sin embargo es necesario aclarar que la escolarización en centros y aulas específicas sí que está valorada por gran parte de la sociedad como una educación de segunda categoría. El hecho de que no se sepa dar respuesta a estos alumnos en centros ordinarios lo corrobora. La mayor parte de la población valora al alumnado escolarizado en ellos como niños especiales, desprendiendo sentimientos encontrados que van desde la lástima, el miedo o el desconocimiento, hasta la legitimación de su modalidad de escolarización.
Hasta la fecha decidimos la escolarización en centros específicos porque el alumnado con discapacidad no es entendido en un entorno desfavorable centrado en logros académicos. Esto repercute en sus vidas, pero principalmente en la imagen que el Sistema Educativo proyecta a la sociedad y a los niños considerados normales, inculcando directamente la idea de alumnos tipo que pueden y deben estar en centros ordinarios, y alumnos que no pueden estarlo. La falta de conocimiento o métodos para su atención en centros ordinarios no justifica de ninguna manera la escolarización aparte, diferenciada.

El contra-informe se refiere también a los casos de exclusión que se han presentado en la denuncia. Este informe se refiere a ellos como casos aislados y excepcionales. Grave error de respuesta ya que precisamente estos casos excepcionales son los que no se pueden permitir. Al igual que cuando asistimos a casos de vulneración de derechos humanos como pueden ser la violencia de género, el bullying o el acoso a diferentes opciones de identidad de género, estos casos son un número mínimo con respecto a la población general, pero suponen un grave atentado contra los derechos fundamentales de las personas. El hecho de pensar que unos pocos casos aislados no delimitan la totalidad del sistema alienta a que emerjan nuevos casos aislados. Transmitimos una imagen de permisividad mientras no se cumpla un número de casos suficientes como para justificar la intervención del Estado para su erradicación. Supongo que esta misma impotencia sufren las mujeres maltratadas, los casos de abusos sexuales u otros casos "minotarios" que no tienen suficiente fuerza como para ser considerados como algo extensivo al conjunto de ciudadanos de un país. 

¿Cuál es el número de casos que deben darse para considerar que se vulneran los derechos humanos?

De todas formas, por mi propia experiencia y las experiencias compartidas por familias y profesionales, estos casos se repiten con bastante frecuencia. Me remito a las experiencias aportadas en el WorkShopOrienta de Málaga, a las voces que claman en las redes sociales, o a las innumerables consultas que nos traspasan para poder aportarles alguna solución.

En relación a las prácticas segregadoras y excluyentes en las aulas ordinarias, cuando el informe de Naciones Unidas alerta de que los alumnos con discapacidad hacen cosas diferentes a los demás, este contra-informe adjunta gráficos sobre la densidad de población de alumnos con discapacidad "integrados" en aulas ordinarias. No se exponen argumentos sólidos para negar esta evidencia. Esto es una realidad palpable y constatada. La mayoría de los alumnos con discapacidad o dificultades de aprendizaje que yo he podido observar en mi experiencia, trabajan en el aula con contenidos y fichas que difieren significativamente de lo que hace el resto de compañeros. Negar esto es demagogia. La realidad es que en los centros se sigue trabajando con un modelo de integración donde lo importante es estar, pero no participar o progresar. Donde los alumnos con dificultades para seguir el ritmo "normal" trabajan al margen de sus compañeros con una etiqueta visible para todos ellos. Donde se asume con naturalidad que no pueden, no llegan, no saben.

El punto más controvertido es el de la Calidad de la Educación. Es necesario poner el foco en la definición que se hace de respuesta educativa ofrecida al alumnado con discapacidad, ya que la normativa española la define como atención educativa diferente a la ordinaria, con las connotaciones peyorativas y de claro corte diferenciador y segregador que supone. 

Abandono Escolar

En relación a la apelación referida al abandono de estudios por parte de las personas con discapacidad, creo que hay un error de bulto al afirmar que el Sistema Educativo Español establece el principio de inclusión y argumentar que el único impedimento para cursar estudios postobligatorios son los requisitos académicos, como para cualquier otro estudiante. Una educación inclusiva es la que diseña un currículo universal, accesible para todos y flexible, ofreciendo alternativas que se ajusten a las capacidades personales. Pretender que las adaptaciones curriculares sean la única medida futura -no presente- argumentada da muestras del desconocimiento profundo de lo que debe suponer una educación inclusiva real. En alegaciones anteriores se habla también del principio de normalización, que es el único que realmente rige en España, dado que se impone una norma que debe ser cumplida por todos los estudiantes con independencia de las barreras que esta norma pueda suponerles. 
El abandono escolar surge porque los alumnos con discapacidad, muy frecuentemente, no encuentran ningún itinerario adecuado a sus opciones personales y sus propios proyectos de vida. Estos itinerarios casi siempre derivan en centros específicos o Programas Específicos de Formación Profesional Básica, los cuales cuentan con una oferta ínfima en cualquier provincia española. No existe posibilidad de retornar al sistema general si no se ha titulado por esas adaptaciones de las que habla; no existe posibilidad de retomar itinerarios diferenciados si se ha renunciado a las adaptaciones y los niños con discapacidad titulan. Sin duda se trata de un entramado muy bien diseñado para desviar del sistema a los alumnos que según ellos no aportan calidad al rendimiento general de un centro.

Imagen de Pixabay con Licencia CCO

Las Evaluaciones Psicopedagógicas

Largo y tendido he hablado en este blog sobre las Evaluaciones Psicopedagógicas. En esta ocasión quiero referirme a lo expuesto en el informe. 
La evaluación psicopedagógica que se realiza en los centros educativos españoles sigue poniendo el foco de atención en las necesidades educativas especiales del alumno. El hecho de que este "contra-informe" se centre en destacar los protocolos existentes para determinar las nee de los alumnos y las ayudas y apoyos y recursos que necesitan, pone de manifiesto un continuismo del modelo clínico, ya que se centra en los problemas que el alumno presenta y las soluciones ideales que se deben poner para que este alumno se ajuste a la norma que se dicta en los centros con carácter general para un alumno ideal. 
La propuesta razonada de modalidad de escolarización determinará lo más beneficioso para el alumno. Sin embargo esta evaluación psicopedagógica no recoge de manera expresa lo que el aula, los docentes y los centros deben hacer para remodelar sus prácicas, de tal forma que se ajusten a las necesidades de todos sus alumnos. El modelo único de enseñanza es inalterable e incuestionable. 

Alegar que la normativa en relación a la Evaluación Psicopedagógica plantea que ésta debe ser contextualizada, participativa e interactiva no justifica que así se realice de forma efectiva

La burocracia, la sobrecarga de trabajo y el exceso de casos por orientador hace que éstos no dispongan de los tiempos suficientes para realizar esta definición de Evaluación. No se juzga a los orientadores sino al Sistema. En ocasiones no les queda más remedio que evaluar de forma estandarizada y ofrecer orientaciones duplicadas según diagnóstico y no según casos. Y ni pensamos en disponer de tiempos para hacer partícipes a otros profesionales, familias y compañeros. Además, en nuestro Sistema Educativo, tampoco está bien visto que en la evaluación psicopedagógica participen estos profesionales. Se entiende per se que las evaluaciones psicopedagógicas son funciones exclusivas de los orientadores. Se entiende per se que las evaluaciones psicopedagógicas son al alumno, no al contexto.

El caso concreto de la ONCE

Mención especial para mi tiene el apartado en el que se habla de los profesionales de la ONCE. Creo que el informe de Naciones Unidas no pretende en ningún momento cuestionar la profesionalidad de los maestros y profesores de la ONCE; ni cuestionan en ningún momento el enorme esfuerzo que esta institución hace por la inclusión de los alumnos con discapacidad visual (dicho sea de paso son el colectivo que más se acerca a la inclusión real gracias a las investigaciones y trabajo de la ONCE). Lo que esta denuncia quiere poner de manifiesto es la gran cantidad de veces en las que determinados profesores de los centros se niegan a adoptar estas medidas en sus aulas. El ejemplo que se expone es solo un ejemplo y no pretende generalizar, pero lo que sí debe interpretarse es que en las situaciones en las que estos profesores se niegan a poner en práctica estas adecuaciones que recomendamos para los alumnos con discapacidad visual, existe una impunidad que nos transmite impotencia, ya que no podemos hacer nada para hacer cambiar esta decisión. Vengo diciendo una y otra vez que el hecho de que la normativa refleje determinados aspectos favorables para la inclusión no determina, de ninguna manera, que ésta se ejecute. Y no existe ningún estamento que venga a solucionarlas. Por eso he citado en ocasiones que la Inspección Educativa debería asegurar que las pocas normas que tenemos en nuestro país que pueden ser propicias para crear un sistema educativo inclusivo se cumplan de forma inexcusable por todos los profesionales, y no que se queden sujetas a la buena voluntad del docente.

Conclusiones

Muchas más cosas se pueden comentar a este informe, pero ninguna que no se haya recogido ya en este blog en forma de denuncia.

Las dos grandes conclusiones que extraigo de este informe son: 

Una, que el Estado Español se defiende con uñas y dientes de estas acusaciones sin ningún atisbo de reconsideración de nuestro sistema normativo en materia de inclusión. Se entiende que el equipo que ha redactado este informe conoce al dedillo la normativa Española y de nuestras Comunidades, pero se huele a leguas que poco pisan las aulas y las realidades que en ellas se mascan.

Dos, apelar a que España cumple las normas en materia de derechos humanos y de inclusión con tanta vehemencia, debería hacerles reflexionar sobre el modelo de Inspección Educativa que tenemos, conocedor, en ocasiones, de estas malas prácticas que se han denunciado; permisivos, en otros muchos casos, con ellas; y tolerantes, en otros casos, con el quebrantamiento de las mismas por parte de los centros educativos. 

Doy la enhorabuena a SOLCOM, con Carmen Morales a la cabeza; a todas las familias que han tenido la valentía de llevar sus casos personales a este comité, con todo lo que ello implica; y al propio comité de Naciones Unidas por oírlos, investigarlos y denunciarlos. Un gran paso que hará que al menos sepan que alguien los cuestiona y los vigila. 

8 comentarios:

  1. Antonio, enhorabuena: fabuloso análisis, realista y dando soluciones. Muy claro queda.

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  2. Como mamá de un niño con TEA, me tranquiliza ver como se pone cada vez más difícil para la administración forzar la escolarización en centros específicos. Pero tengo una enorme duda que nadie, hasta ahora, ha sabido aclararme. ¿A que modelo nos inspiramos para caminar hacía una educación inclusiva 100%? Me explico: nací y estudié (hasta completar la universidad) en el único país europeo donde los centros específico, simplemente, no existen, pues se cerraron hace 50 años. Todo el alumnado se escolariza en centros ordinarios. Los apoyos se asignan con una ratio 1:1 y pueden llegar a cubrir el 100% de las horas lectivas. Los programas prevén ajustes personalizados. Aun así, el sistema NO FUNCIONA y los alumnos con necesidades especiales, en muchos casos, se pasan la mañana fuera del aula, incluso en el pasillo con su docente de apoyo. Desde luego, no se consigue fomentar aprendizajes significativos para chicos (por ejemplo) de 15 años que no tiene lenguaje y no leen, y que se encuentran en una clase donde se están estudiando derivadas y leyes de termodinámica. Desde luego no me parece que tal situación haga el interés de los niños con necesidades especiales. ¿Como se puede conjugar la inclusión para que ésta no sea una tortura para nuestros chicos? Porque desde luego es como si yo tuviera que pasarme todas las mañana de mi vida en una clase donde se estudiara física cuántica en japonés. Me sentiría incluida como se podría incluir un radiador. Alguien puede darme ejemplos concretos de inclusión real? Donde los aprendizajes sean significativos para todos?

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  3. Como mamá de un niño con TEA, me tranquiliza ver como se pone cada vez más difícil para la administración forzar la escolarización en centros específicos. Pero tengo una enorme duda que nadie, hasta ahora, ha sabido aclararme. ¿A que modelo nos inspiramos para caminar hacía una educación inclusiva 100%? Me explico: nací y estudié (hasta completar la universidad) en el único país europeo donde los centros específico, simplemente, no existen, pues se cerraron hace 50 años. Todo el alumnado se escolariza en centros ordinarios. Los apoyos se asignan con una ratio 1:1 y pueden llegar a cubrir el 100% de las horas lectivas. Los programas prevén ajustes personalizados. Aun así, el sistema NO FUNCIONA y los alumnos con necesidades especiales, en muchos casos, se pasan la mañana fuera del aula, incluso en el pasillo con su docente de apoyo. Desde luego, no se consigue fomentar aprendizajes significativos para chicos (por ejemplo) de 15 años que no tiene lenguaje y no leen, y que se encuentran en una clase donde se están estudiando derivadas y leyes de termodinámica. Desde luego no me parece que tal situación haga el interés de los niños con necesidades especiales. ¿Como se puede conjugar la inclusión para que ésta no sea una tortura para nuestros chicos? Porque desde luego es como si yo tuviera que pasarme todas las mañana de mi vida en una clase donde se estudiara física cuántica en japonés. Me sentiría incluida como se podría incluir un radiador. Alguien puede darme ejemplos concretos de inclusión real? Donde los aprendizajes sean significativos para todos?

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  4. Cada vez se crean más aulas para TEA,TEL y se sacan de clase a más alumn@s por presentar dificultades de aprendizaje que se podrían trabajar dentro del grupo...El sistema educativo no apuesta por la inclusión.
    Apostar por la inclusión significa:
    1.Formar en atención a la diversidad a cualquier persona que trabaje en un colegio (tutores,resto de maestr@s,equipos directivos...)
    2. Meter a los PT y AL dentro del aula.
    En la actualidad los que más saben de inclusión están fuera de las aulas,incluidas las empresas que se han ido beneficiando de este sistema.
    Si todas las aulas son diversas por qué no se cambia de una vez este modelo que además es más caro y fraccionado?

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  5. "Se entiende que el equipo que ha redactado este informe conoce al dedillo la normativa Española y de nuestras Comunidades, pero se huele a leguas que poco pisan las aulas y las realidades que en ellas se mascan."... ni siquiera haría falta pisar las aulas, pero al menos si tener una visión clara de qué es la educación, para qué existen las escuelas, por qué llevamos allí a nuestros hijos. Porque se equivocan. No les llevamos como materia prima de un producto final homogéneo. No van para ser certificados por normas ISO como productos que cumplen los estándares de calidad fijado. Y sobre todo, no son ellos los señores todopoderosos con pretensiones de poder decidir qué y cómo deben aprender nuestros hijos, cómo han de pasar sus primeros 25 años. Y no debemos permitirles entrometerse en la vida de los niños y menos aún creyendo, que pueden definir su futuro con normas, decretos y enredos burocráticos. Han convertido la educación en un proceso burocrático, olvidando que enredados en sus normas y estamentos, esta el futuro de nuestro país y nuestro mayor tesoro, nuestros hijos. Pretenden convertirlos en un papel, en un certificado, en una evaluación, en una etiqueta. No deberíamos colaborar con tan cruel objetivo.

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  6. Estupendo analisis al informe de naciones unidas , totalmente de acuerdo pero yo veo que es desde el tutor hasta los demas especialistas salvo honrosas excepciones , contribuyen a este estado de cosas en cuanto hay un niño con nee el primero el tutor lo ve como un problema como alguien que interrumpe , cuando es èl quien no hace nada por adaptarse al alunmo , o lo infantiliza o lo segrega sin hacer prevaler sus derechos , ante un informe psicopedagogico ,pero estoy segura que ese mismo tutor si se trata de un niño que lleva un ritmo adecuado , no deja que un informe psicopedagogico le frene , ya que esta el juego su ego , hay demasiado ego , en la docencia demasiado , cuando quien hace las cosas es el niño tanto a nivel del normotipico como el de nee , pero nos les gusta . No estan preparados ni se implican ,yo veo que el problema es del docente desde el tutor hasta la direccion , ven un problema donde deberian ver un esfuerzo de ser mejor docente , y hasta que no cambie esta aptitud , poco se podra hacer , ademas de arroparse en un corporativismo brutal.

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  7. Estupenda respuesta, enhorabuena.
    Pero este informe a penas ha tenido repercusión en los medios de comunicación. Lo que agosame preocupa es que hacer para que no quede todo igual.

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  8. Articulazo. Gracias por tu excelente trabajo.

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