La falta de recursos para la inclusión: ¿Excusa o Realidad?

Desde que estoy trabajando por una escuela que persiga un modelo inclusivo real, de enseñanza para todos, y que consiga las ya famosas tres PES (presencia, participación y progreso) con el alumnado con NEAE, siempre encuentro una constante en todas las conversaciones, discursos, encuestas y opiniones: la inclusión no se llega a realizar porque no hay recursos suficientes en el sistema.

La duda

Lo cierto es que no deja de ser una duda razonable el plantearse si la mera escasez de recursos es una situación suficiente para pensar que la inclusión fracasa en nuestro Sistema Educativo.

Ciertamente se torna en una razón necesaria para que la Inclusión se lleve a efecto, sin embargo no considero que sea una razón suficiente, ya que conocemos otras situaciones en las que, con la dotación de recursos adecuados, no se dio esta opción de escuela abierta a todos.

Según Hargreaves (1994), las culturas profesionales «proporcionan un contexto en el que se desarrollan, sostienen y acaban gozando de preferencia determinadas estrategias de enseñanza. En este sentido, las culturas de la enseñanza comprenden creencias, valores, hábitos, y formas de hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años»“(p.189).

De esta forma, una de esas creencias o valores que se han ido asumiendo de forma natural, y con razones de peso, ha sido la de culpabilizar al sistema por su falta de recursos para ofrecer una escuela inclusiva a todos, y sobre todo para los ACNEAE.

Pero os invito a ponernos en una situación de bonanza económica, con unos dirigentes volcados en la educación que pretenden cumplir la ley en uno de sus principios más elementales: La Equidad. Y para ello decide aprobar una partida presupuestaria que se dirija a dotar a los centros con mayor número de profesores especialistas, mayores recursos materiales, disminución de ratios en aulas con ACNEAE, y todo aquello de lo que ahora achacamos como CAUSA de la falta de inclusión en las aulas. En este escenario poco probable, que sin duda todos soñamos, es donde me surge la duda razonable:

Con todas las demandas cubiertas de recursos materiales y personales para la atención a los ACNEAE, ¿realmente estaríamos preparados para cambiar a un modelo de escuela inclusiva?

La despersonalización de la causa

En el estudio que realicé para el portal INED21 y que se publicó con el nombre "Estudio del Estado Actual de la Pedagogía Inclusiva en España -Parte II-" se realizaron preguntas sobre este tema a docentes de PT/AL y tutores o especialistas. Los resultados avalan la teoría de que nuestra cultura de enseñanza en materia de inclusión aboga por despersonalizar la causa:

Aspectos organizativos

Como ya ocurrió en el formulario de inclusión para docentes de PT y AL, cuando preguntamos por los problemas reales que tienen los alumnos para que se propicie la pedagogía inclusiva, una de las vías de escape más comúnmente aceptadas es la de echar balones fuera, despersonalizar la culpa y trasladarla a carencias organizativas del sistema, como las ya conocidas falta de recursos, falta de tiempo, falta de personal especializado, ratios elevadas… Todos estos aspectos son una denuncia sistémica que, seguramente tiene un origen lícito y lógico, pero debemos preguntarnos: si contásemos con todos esos recursos, ¿estamos totalmente seguros de que se daría la inclusión en las aulas? Muy probablemente la respuesta no sería positiva, ya que estamos viendo cómo modelos con mayores dotaciones de recursos no se están destacando por ser modelos más válidos en cuanto a la participación de todos. Se necesitan cambios más actitudinales que materiales, más metodológicos que de cantidades y más humanos que económicos.

(Estudio Actual de la Pedagogía Inclusiva en España. Parte II)

Pero esta despersonalización en qué elementos concretos recae:

1. En la falta de recursos personales: existe una falta de dotación de docentes, monitores y otro personal especializado para la correcta atención a este alumnado. Pero no nos engañemos, ponemos el punto de mira en personal especializado en ACNEAEs y de esta forma en lo que la LOE y la LOMCE han venido a denominar personal para una "Educación Diferente a la Ordinaria". 

Cuando oigo a maestros o profesores argumentar que faltan estos docentes para atender a los ACNEAE, creo que siguen inmersos en una cultura de exclusión, demandando más personal para atenderlos, a ellos, más medios para ellos. Ese "ellos" sigue atendiendo a un grupo etiquetado, diferente, con sus recursos específicos. De este modo, este maestro cree que si esta dotación estuviese presente en los centros, él podría ofrecer una mejor calidad en la educación que ofrece a los otros, los normales, los que tienen derecho a no ser entorpecidos en su atención.

En mi opinión la falta de recursos personales se debería referir a personal en general, más tutores, más especialistas, maestros de refuerzo y apoyo, maestros de PT y AL, Orientadores... Todos en un número adecuado para que las prácticas inclusivas se conviertan en una realidad. 

Pero esta dotación de personal no surtirá efecto si no cala en las culturas docentes, si no se entiende que un número adecuado de personal sirve para pode "Personalizar la enseñanza y el aprendizaje". Por tanto, si el docente de un aula ordinaria no cambia sus creencias y entiende que todos son alumnos del aula, que todos deben participar en la dinámica de sus clases, de poco nos servirá tener más PTs o más ALs, Si las prácticas siguen siendo la atención individualizada en pequeño grupo, en el aula de apoyo a la integración, en aulas específicas, seguiremos sin desarrollar culturas inclusivas en el aula. 

¿Realmente seguimos pensando que más personal en el centro implica necesariamente mayor régimen de inclusión de sus alumnos?

La mayor dotación de recursos debería servir para instaurar en el centro políticas y prácticas inclusivas que pasen por una fuerte coordinación docente, por la docencia compartida en las aulas, por la flexibilización de ciclos, por el ajuste curricular, la puesta en práctica de estrategias multinivel, la integración de todas las áreas en las tareas o proyectos del aula... Prácticas que supongan estrategias de aprendizaje cooperativo y colaborativo, ayuda mútua. 

Esto exige un gran compromiso por parte de todos los docentes. Es cierto que la falta de personal puede limitar alguna de estas prácticas, pero considero que mientras tengamos el salvo-conducto "falta de recursos para la inclusión" no haremos nada por intentarlo.

2. Falta de recursos materiales para la atención a estos alumnos: ciertamente son escasos los recursos que necesitan determinados alumnos para salvar las barreras cognitivas, físicas, sensoriales y/o sociales que encuentran en su día a día en las aulas. Si los centros contaran con todo este material específico las barreras se reducirían a la mitad. Los especialistas sabrían incorporarlas en su día a día y los alumnos podrían participar con mayor frecuencia en el aula. 

En muchas ocasiones, al menos en Andalucía, estos alumnos disponen de este material digital o técnico adaptado, pero sin embargo siguen sin participar en la dinámica de sus clases. ¿Por qué?

Para la participación efectiva de estos alumnos se precisa que los docentes de aula usen métodos pedagógicos que se apoyen en las TICs y las TACs, y una vez que los usen, se precisa que sepan hacerlos accesibles para todos, y para ello deben conocer el funcionamiento de su software o hardware específico.

Esto implica un compromiso por parte de los docentes con la inclusión: investigar, seleccionar, proponer, comprobar, adaptar, evaluar, redirigir... Todo hasta conseguir que todos los alumnos salven las barreras de la accesibilidad a la información.

En el Estudio sobre el Estado Actual de la Pedagogía Inclusiva en España - Parte I, se pone de manifiesto que los docentes especialistas en atención a la diversidad manejan muy poco las TIC y las TAC con sus alumnos:

En el gráfico 14 apreciamos cómo la mayor parte de los encuestados no tienen un conocimiento concreto sobre el uso de las TACs, concentrando las respuestas en el uso de las TICs o en que no suelen utilizar herramientas digitales. Esto nos lleva a plantearnos que el trabajo de los docentes encuestados sigue estando centrado en modelos tradicionales de trabajo con fichas, libros adaptados y uso de las TICs como reforzadores positivos o negativos en forma de premio o castigo. Y suponemos esto porque para que las herramientas digitales se conviertan en facilitadoras de la inclusión, deben ser entendidas como entornos necesarios de ayuda a la construcción del aprendizaje del alumno (TAC). Debemos dejar de usar el ordenador como el clásico rincón de “descanso y ocio” del alumno, para que comience a funcionar como herramienta facilitadora del conocimiento. Según los resultados, andamos a pasos lentos en este sentido.

Estudio Actual de la Pedagogía Inclusiva en España - Parte I

Por tanto, la dotación de recursos en sí misma tampoco estaría en la base de la inclusión, ya que se precisa que todos los docentes del aula conozcan las limitaciones y potencialidades de sus alumnos, y las repercusiones que estas ayudas pueden tener en el aprendizaje de los mismos.

¿Realmente pensamos que la dotación de recursos por sí sola sería suficiente para que en el centro se diese la inclusión de todos sus alumnos?

Culturas Inclusivas

Con todas las cuestiones planteadas, no quiero argumentar un falso inmovilismo hacia la petición de recursos extraordinarios para poder desarrollar políticas y prácticas inclusivas en el aula. Es absolutamente necesario abordar este tema desde una perspectiva seria y realista, dotando a los centros no solo de personal y recursos, sino de tiempos adecuados para la coordinación entre especialistas y la preparación conjunta de Programaciones Didácticas Inclusivas, con estrategias de Personalización de la Enseñanza y del Aprendizaje. 

No obstante si quiero dejar claro que la simple dotación de materiales y recursos no propiciaría una auténtica rebelión en las prácticas y políticas inclusivas de los centros. 

Mientras las culturas docentes, aquellas que al comienzo definíamos como las que "comprenden creencias, valores, hábitos, y formas de hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos año", no cambien hacia modelos de aceptación natural de las diferencias en las aulas, modelos de participación de todos y de implicación de toda una comunidad educativa, seguiremos sin conseguir una escuela inclusiva, por muchos recursos materiales y personales que tengamos en nuestros centros.

Bibliografía:

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: teachers' work and culture in the postmodern age. London: Cassell. (Trad. cast.: Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata, 1999).