La inclusión selectiva

Antes de hablar de inclusión debemos pararnos a reflexionar sobre su sentido literal y sobre su extensión.

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Cuando planteamos una educación personalizada, donde cada alumno avance a su ritmo, estamos promoviendo modelos de participación, presencia y progreso. Estos modelos son muy difíciles de cambiar en las mentalidades de años y años de integración, pero poco a poco los docentes van accediendo a nuevos formatos y nuevos modelos, nuevas técnicas, formaciones, herramientas TICs y TACs, y modalidades de agrupamientos, que van derrumbando ideas anquilosadas sobre la dificultad de proponer un modelo inclusivo en las aulas.

Cuando se propone con argumentos que un alumno con NEE esté en el aula junto a sus compañeros, parece que podemos argumentar mil teorías sobre sus beneficios.

Cuando proponemos con argumentos que el alumno participe de las mismas actividades que se presentan en el aula, surgen dudas. Estas dudas siempre están vinculadas a la falta de capacidad, al nivel de competencia curricular y sobre todo, y por encima de todo, a los dos grandes pilares que, queramos o no queramos, sustentan nuestro sistema educativo: la lectura y el cálculo.

La Inclusión Selectiva

Es a esto precisamente, y sin dejar un margen abierto o ambiguo, a lo que me refiero con inclusión selectiva. La inclusión selectiva, que como aquellos atentados anónimos, no tiene aún reivindicación de autoría, se sustenta en la verdad inexcusable de que cuando un alumno no sabe leer, escribir, sumar, restar, o resolver problemas, -además con un desfase muy acusado- presenta una imposibilidad manifiesta de pretender siquiera estar presente en un aula con compañeros que sí saben hacerlo.

Quizás si tuviesen un pequeño desfase, quizás si sus problemas viniesen derivados de un handicap físico, sensorial o de absentismo, podríamos hacer algo porque el alumno participe y avance, pero si un alumno en 5º de primaria no sabe aún leer, se tilda como UTOPÍA pretender que participe en la dinámica del aula, ni con adaptaciones curriculares, ni con ajuste curricular, ni con eliminación de barreras, ni con nada de nada. Este niño está demasiado alejado de su grupo de referencia y probablemente un aula específica o centro de educación especial atendería mejor sus necesidades.

Y si además este desfase viene acompañado de una etiqueta clasificatoria de discapacidad intelectual, los argumentos planteados se fortalecen.

La utopía de la inclusión vs la dictadura de las instrumentales

Si valoramos que el contenido específico recogido en nuestra normativa -en cualquier comunidad autónoma- que hace referencia a la adquisición de la lectoescritura, solo constituye un 5% del currículo general del aula, nos tendríamos que sorprender de que este contenido tenga tanto peso en el conjunto de la valoración del progreso general de un alumno.

Si entendemos que este contenido concreto se le valora con tanta efusividad porque se trata de un contenido instrumental y propedéutico, que permite acceder a aprendizajes superiores y que está en la esencia de la competencia de aprender a aprender, entenderíamos su importancia. 

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Pero esta importancia, a mi juicio, está sobrevalorada. Si un alumno no sabe leer no podemos concluir, cual regla mal ejecutada de silogismos, que este alumno está incapacitado para aprender cualquier otro contenido.

Pongámonos en Literatura Universal, contenido central del área de Lengua Castellana. Evidentemente si un alumno maneja la habilidad de la lectura podrá acceder a una mayor información sobre esta temática. 

No obstante, conocer, valorar y disfrutar de las grandes obras universales de la literatura no pasa inexcusablemente por leerlas. Tenemos grandes adaptaciones al cine que no requieren de la habilidad de la lectura y emocionan a sus televidentes; tenemos estupendas adaptaciones para ciegos en versión audio que los deleitan de la misma forma; tenemos viñetas, óleos, pinturas que han sintetizado otras tantas obras universales y han sido capaces de sobrecoger a los más grandes críticos literarios y culturales; también disponemos de danzas modernas o clásicas que representan historias épicas de la literatura; también se pueden vivenciar con experiencias in situ; todas estas formas configuran un crisol de acercamiento a los contenidos literarios sin una necesidad específica de hacerlo a través de la lectura. 

He visto con mis propios ojos a alumnos con una discapacidad intelectual importante emocionarse ante una dramatización, canción o película. Seguramente sus procesos cognitivos no sean capaces de realizar una análisis crítico pormenorizado de la obra, pero la han sentido y comprendido. Incluso son capaces de reproducirla tarareando, dramatizando o explicando con sus propios recursos. Pero no, no podrán hacer una redacción escrita de 50 palabras para poder calificarlo. Aunque la esencia del contenido haya sido absorbida. Esta es la paradoja de nuestro sistema de evaluación-calificación.

  Solo se evalúa la capacidad escrita.

Lo demás no importa.

Que un alumno no pueda leer no lo limita para aprender el resto de contenidos del currículo, no lo limita para participar de forma activa con sus compañeros, para recibir un aire fresco de cultura, de autoestima, formación, desarrollo, emoción, habilidad, destreza, goce, disfute...

Y hemos de suponer que la misma discapacidad intelectual que le impide adquirir una adecuada decodificación fonológica, le va a impedir acceder al resto de contenidos del currículo de la misma forma en la que lo hacen sus compañeros, pero podrá hacerlo desde otras múltiples formas, según sus propios potenciales y según sus propias capacidades.

¿Por qué valoramos tanto la lectura? 

Quizás porque nos facilita el trabajo como docentes. 

Piense el lector en todas aquellas otras formas de goce y disfrute de la literatura que acabo de proponer y piense, por añadidura, en el trabajo extra que supondría a cualquier docente sustituir un valor universal como la lectura, por otro personalizado a cada alumno. Claro que debemos valorar la lectura... nos ahorra trabajo porque todo está escrito.

El gran problema que tenemos cuando hablamos de inclusión selectiva es que seguimos considerando alumnos no válidos para participar en el aula a aquellos que no se ajustan a los parámetros convencionales, y para demostrarlo proponemos para este alumno, con bajo nivel de competencia curricular en lectura, con problemas cognitivos o de conducta, o sensoriales o físicos, una evaluación que siempre pasa por la lectura. En este caso tenéis razón, la inclusión debe ser selectiva porque los alumnos que no llegan jamás podrán llegar. En esta caso sí que podremos hablar de utopía de la participación de todos.

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Cambio de culturas para cambio de utopías

Por eso una vez más me reafirmo en que la transición desde la escuela de la mera presencia a la de la participación pasa inexcusablemente por el cambio de culturas en las comunidades educativas. 

Mientras sigamos valorando las instrumentales como los auténticos y únicos aprendizajes relevantes en la vida de una persona, no daremos un cambio hacia una escuela que ofrezca otras formas de aprender y adquirir experiencias y aprendizajes para la vida.

Mientras nuestra mayor duda a la hora de plantear propuestas multinivel, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje sea: ¿cómo lo calificamos dentro del currículo que sigue su grupo clase?, no estaremos entendiendo la verdadera validez de la evaluación como herramienta para el desarrollo y progreso personalizado. Este cambio de cultura pasa por dejar de entender el currículo de forma rígida, inflexible y homogéneo. Si me apuráis, le diría a los más "puristas" que disponemos de toda una etapa entera para alcanzar los objetivos propuestos y desarrollar las competencias clave:

¿Por qué tienen que hacerlo todos a la vez?

Marquemos estrategias para trabajar todos juntos avanzando de formas diferentes. Este es el verdadero cambio de culturas. Si al final de la etapa no consiguen los objetivos esperados, suspendan ustedes, pero permítanles avanzar en el camino con propuestas diferentes a las marcadas por los sistemas de calificación. Permítanles avanzar como personas por encima de los contenidos, permítanles avanzar como seres sociales por encima de los contenidos, permítanles avanzar para un proyecto de vida que esté por encima de los contenidos.