Variando el cómo de la evaluación en un aula inclusiva

La evaluación siempre se nos ha aparecido como la parte más compleja de nuestra actividad docente. No en vano, aunque la normativa nos habla de evaluación formativa, criterial, continua..., lo cierto es que la restringimos demasiado al modelo sumativo o final.

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Sin duda, arrastrados por una necesidad impuesta por nuestro sistema educativo como es la de calificar, no entendemos otras formas de evaluar que no sean las de la hetero-evaluación, ya que ese modelo calificativo requiere de un evaluado y de un evaluador. Este modelo jerárquico propone un conocedor y transmisor de una serie de contenidos que el alumno deberá dominar para pasar la evaluación, sin tener en cuenta si el propio alumno está participando en este modelo evaluativo para su propio beneficio.

La riqueza de la evaluación como instrumento de autoconocimiento, de superación personal, de ajuste de los procesos y de la valoración del producto final conseguido con el aprendizaje, se desvanece por no recurrir a estos modelos auto-evaluativos o co-evaluativos.

La cosa se complica aún más cuando son los alumnos con mayores dificultades los evaluados...

La necesaria adaptación de los procesos de evaluación para los ACNEAE

Cuando delimitamos un modelo de evaluación en el aula y planificamos el uso de determinados procedimientos para valorar los aprendizajes hemos de tener en cuenta si los instrumentos que vamos a usar son adecuados para todos los alumnos, si son válidos para valorar los logros conseguidos en sus aprendizajes. 

La propuesta de una única técnica o instrumento de evaluación para una actividad concreta nos relega a dejar excluidos a aquellos alumnos para los que ese instrumento no es válido. 

Es por ello que debemos plantearnos una serie de preguntas que deberían orientarnos sobre la elección adecuada de estas técnicas o instrumentos.

Desde esta perspectiva el docente debería plantearse tres preguntas fundamentales cuando elige una técnica y sus correspondientes instrumentos para ponerla en práctica:

1. La forma en la que se presentan los instrumentos de evaluación al alumnado, ¿ofrecerá multitud de alternativas sensoriales, vigilando a su vez el vocabulario, los símbolos y la expresión para que sea comprensible para todos? No podemos evaluar a alguien si no ha entendido lo que queremos que nos exprese.
2. Los instrumentos seleccionados, ¿permitirán a todo el alumnado usarlos de una forma ajustada a su proceso de ejecución motriz o de expresión de la información? ¿Realmente se tratará de una herramienta que proporcione al alumno ayuda para conocer qué es lo que esperamos de él y cómo puede conseguirlo? Si el instrumento ofrece un único modelo de respuesta sin proporcionarle ayudas que le informen sobre el proceso a seguir para alcanzar los logros esperados, estaremos restringiendo su participación en la evaluación.
3. Cuando seleccionamos un instrumento, ¿nos aseguramos de que todos los alumnos estarán en disposición de elegir de forma autónoma la forma de respondernos, de tal forma que le suponga un feedback constructivo sobre su propio proceso de aprendizaje? ¿Permitirá este instrumento retroalimentar al alumno con vías a mejorar y subir así su autoestima? Si elegimos instrumentos que solo aporten al alumno resultados de sus errores estaremos minando sus expectativas y motivaciones. 

Una vez hayamos respondido a este cuestionario, tendremos dos opciones: o ajustar el instrumento para que puedan usarlo todos y servirnos como una herramienta útil y válida con garantías de una evaluación equitativa; o elegir un instrumento alternativo al inicial, no sustitutivo, que permita al alumno elegir con cuál de ellos prefiere ser evaluado.

Los procesos de auto y co-evaluación formativa como mejora de los aprendizajes del ACNEE

Sin duda, como he adelantado en el principio del post, la evaluación como proceso formativo y constructor del propio aprendizaje es esencial en todos los alumnos, pero más si cabe en los alumnos con NEAE.

Los procesos metacognitivos y las funciones ejecutivas en un individuo sin ningún tipo de afectación cognitiva ponen en marcha un mecanismo natural de valoración, monitoreo y evaluación sobre cualquier proceso de aprendizaje que se lleve a cabo en el aula.

Estas habilidades se van adquiriendo mediante unos procesos de reflexión interna, de establecimiento de analogías con situaciones conocidas, de reajuste de la planificación realizada para la mejora del resultado final, y de comprobación de los resultados. Si la estrategia planteada ha sido correcta, el alumno transfiere el proceso a otras situaciones en las que tenga que volver a poner en juego las mismas habilidades para resolver este problema. Estaríamos hablando de alumnos capaces de auto-evaluarse y de generalizar los aprendizajes.

Cuando estos procesos de aprendizaje meta-cognitivo están dañados, las técnicas y procedimientos de evaluación que planifican los procesos co-evaluativos y auto-evaluativos de forma sistémica son imprescindibles.

Se trata de hacer consciente al alumno de su propio proceso de aprendizaje, de su propia planificación de la tarea y de otorgarle la oportunidad de realizar los reajustes que estime necesarios. Para ello, los instrumentos elegidos para que esta técnica venga a suplir su propia dificultad para poner en juego estrategias metacognitivas de monitoreo y evaluación, deben responder a todas las preguntas anteriormente lanzadas, pero además deben:

- Proporcionar al alumno información previa sobre lo que esperamos de ello.

- Servirles de guía para conocer los diferentes pasos que le llevarán al desempeño deseado, proporcionando información continuada que le permita comparar sus procesos de ensayo con los procesos correctos.

- Ofrecer alternativas que conduzcan al éxito cuando el alumno ha sido capaz de descubrir sus propios errores.

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Para los procesos de auto-evaluación las herramientas que mejor pueden facilitar estas ayudas son:

- Mapas mentales. Usados como guías de reajuste cuando el alumno no encuentra el camino.

-Organizadores gráficos. Usados para comprobar si los elementos necesarios han sido tenidos en cuenta, y entrenarlos de forma organizada de cara a la evaluación.

- Panel de autoinstrucciones. Para servir como una ayuda inicial y final de comprobación de procesos.

- Dianas de evaluación. Permiten al alumno situarse en un nivel inicial reflexionado y compartido desde el que comparar en cada momento el nivel de progreso en el que se encuentra con los desempeños esperados por la actividad.

- Rúbricas. Las rúbricas pueden facilitar al alumno diferentes alternativas a las metas que puede alcanzar. Son un referente graduado según niveles de dificultad de la actividad pero que da la opción a cada alumno de establecer sus propias metas, sin necesidad de conseguir el máximo nivel. Además, permiten reajustar a los docentes los niveles esperados para cada criterio de evaluación, personalizando los niveles de desempeño según las actividades trabajadas con cada alumno durante el transcurso de la unidad.

- Portfolios. Los portfolios son la herramienta más útil de cara a permitir al alumno ofrecer los resultados de su aprendizaje usando diferentes formas de acción y de expresión, permitiéndoles elegir entre diferentes trabajos realizados, expresar su opinión sobre su propio aprendizaje y valorar sus productos finales. Es por tanto una forma inmejorable de personalizar la evaluación y dotar a cada alumno de la posibilidad de ELEGIR la forma en la que será evaluado. Un alumno puede preferir ofrecer su trabajo en un formato digital, otro usando ayudas para la expresión (SAAC, Braille, Lectura Fácil, dibujos...), otros en un formato narrativo, audiodescrito, viso-espacial... 

No podemos seguir evaluando de una única forma a todos los alumnos

P.D.: Este post ha sido escrito como respuesta a una consulta que me ha realizado Susana, de Galicia. Espero que pueda ayudar en algo a mejorar los procesos evaluativos de los ACNEAE