Hace aproximadamente un año que Robert Swartz me invitó a conocer su modelo de #TBL y me abrió la puerta para aplicarlo a los alumnos con mayores dificultades en un entorno inclusivo. Desde entonces vengo empapándome del concepto de "Infusión en el Currículo" acuñado por él mismo para referirse a la integración del Aprendizaje Basado en el Pensamiento en los contenidos curriculares del aula.
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Este concepto ha ido cogiendo fuerza en mis ideas sobre la necesaria participación de todos los alumnos en la dinámica del trabajo de las aulas ordinarias.
Desde que me he posicionado en la teoría de que los alumnos y alumnas no pueden ser apartados de sus compañeros para trabajar de forma paralela aspectos diferentes a lo que se propone con carácter general para todos, siempre se me ha planteado la duda sobre si las habilidades o pre-requisitos propios de algún área del desarrollo integral de la persona se deben trabajar de forma individualizada o no.
Algunos hitos del desarrollo cognitivo, motor, comunicativo, social o afectivo se nos presentan como indispensables para que los alumnos puedan "engancharse" al currículo de una forma lo más efectiva posible, maximizando así sus posibilidades y potenciales de aprendizaje.
Y efectivamente, trabajar de forma planificada y sistemática estos diferentes aspectos del desarrollo se presenta como necesario y condicionante para su desarrollo académico y personal.
No obstante, desde que inventamos la atención a la diversidad en los centros educativos, entendemos que estos hitos del desarrollo deben ser trabajados, por su especificidad, de forma individualizada o en pequeño grupo, otorgándoles tiempos lectivos exclusivos que son robados a su participación activa en el aula. Así que por un lado trabajamos aspectos necesarios para poder "acceder" al currículo; pero por otro lado estamos apartando al alumno del currículo para trabajar aspectos que son necesarios para alcanzar el currículo. Sin duda una paradoja parecida a aquella en la que piden a los inmigrantes un trabajo para tener papeles, pero no pueden trabajar si previamente no tienen papeles.
Un vistazo a la normativa educativa
La poco conocida Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen lasrelaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios deevaluación de la educación primaria, la educación secundariaobligatoria y el bachillerato, cuando se refiere a las Competencias Clave como parte integrante del currículo, nos regala joyas como éstas:
Competencia de Aprender a Aprender
Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el aprendizaje (cómo se aprende)... La planificación, supervisión y evaluación son esenciales para desarrollar aprendizajes cada vez más eficaces. Todas ellas incluyen un proceso reflexivo que permite pensar antes de actuar (planificación), analizar el curso y el ajuste del proceso (supervisión) y consolidar la aplicación de buenos planes o modificar los que resultan incorrectos (evaluación del resultado y del proceso). Estas tres estrategias deberían potenciarse en los procesos de aprendizaje y de resolución de problemas en los que participan los estudiantes.
Por todos los que nos dedicamos a la atención a la diversidad en los centros es conocido que estos procesos mentales a los que se refiere esta explicación de la Orden (no olvidemos que se dirige a todos los alumnos del sistema educativo), hacen referencia a los elementos que constituyen un Programa Específico para el Desarrollo de las Funciones Ejecutivas. Estos Programas se justifican en la mayor parte de los casos como individualizados porque requieren trabajar con aspectos deficitarios y muy específicos del desarrollo cognitivo del alumno (atención, metamemoria, metacognición, planificación, procesos de inhibición y control, supervisión, habilidades de pensamiento, transferencia y generalización...). Sin embargo, la actual normativa dice que tenemos que trabajarlos con todos los alumnos en el transcurso de los procesos de aprendizaje y de resolución de problemas en los que participan. Eso sí, si no tienes ninguna etiqueta.
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Y continúa diciendo...
Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo. En ambos casos el dominio de esta competencia se inicia con una reflexión consciente acerca de los procesos de aprendizaje a los que se entrega uno mismo o el grupo. No solo son los propios procesos de conocimiento, sino que, también, el modo en que los demás aprenden se convierte en objeto de escrutinio. De ahí que la competencia de aprender a aprender se adquiera también en el contexto del trabajo en equipo. Los profesores han de procurar que los estudiantes sean conscientes de lo que hacen para aprender y busquen alternativas. Muchas veces estas alternativas se ponen de manifiesto cuando se trata de averiguar qué es lo que hacen los demás en situaciones de trabajo cooperativo.
Haciendo una reflexión sobre el texto y trasladándola al concepto de "Infusión en los contenidos" el procedimiento a seguir podría ser el siguiente:
- Ante el inicio de una tarea a realizar en el proceso de aprendizaje le enseñamos a los alumnos la forma en la que deben abordarla centrándonos en sus conocimientos previos y facilitándoles los pasos a seguir. En este paso se puede comenzar por ejemplos conocidos por los alumnos planteándoles alternativas para su comprensión (DUA) y sirviéndonos de las experiencias grupales. Se les ofrece un mapa de los pasos que deben seguir en la situación requerida y los descubren y sistematizan con sus propias vivencias. (Según la mediación cognitiva se trataría de ayudas en los procesos de Input).
- Se aborda la tarea curricular poniendo en juego todas las habilidades cognitivas necesarias para resolverla de la forma en la que fueron entrenados (todos juntos). Podemos proporcionar guías, organizadores gráficos, mapa de pasos, autoinstrucciones... Estas ayudas le otorgarán la posibilidad de anticipar, planificar, recordar, focalizar su atención y ejecutar la tarea. Las ayudas pueden ofrecerse a diferentes niveles de complejidad, igual que la tarea puede exigirse a diferentes niveles de complejidad. (Según la medicación cognitiva se trataría de ayudas en los procesos de elaboración y/o output).
- Se reflexiona de forma conjunta sobre el proceso realizado y los pasos que han seguido. Pueden comprobar la secuencia guiándose por el entrenamiento previo basado en experiencias propias y realizar un ejercicio de comparación metacognitiva. Estamos trabajando los procesos de supervisión y control. (Según la mediación cognitiva se trataría de procesos de output y generalización y transferencia).
Competencias Sociales y Cívicas
La citada orden nos aclara cuáles serían las habilidades fundamentales que se deberían trabajar en el aula ordinaria por todos los alumnos. Y para ello explica:
Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas, en su concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y problemas sociales en contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos, así como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas basadas en el respeto mutuo.
A menudo, los programas dirigidos al desarrollo de Habilidades Sociales o Competencia Social en los ACNEAE se trabajan bajo el sobre-nombre de Programas Específicos de Habilidades Sociales. En este entrenamiento social se enseñan diferentes técnicas conductuales y cognitivas en el aula de apoyo (por ejemplo el Programa PEHIS), descontextualizándolo de aquellos contextos naturales en los que se generan las situaciones de relación social.
El desarrollo de esta competencia en el aula no puede relegarse a la mera explicación de las normas de clase. Requiere una implicación activa del alumnado en su comprensión, negociación y respeto.
El desarrollo de esta competencia unida a la idea de Infusión en los Contenidos podría llevarnos a planificar un trabajo de las enseñanzas de esta habilidades en situaciones de aprendizaje del aula, aprovechando aquellas dinámicas de actuación en las que se prevean o registren conductas inapropiadas o falta de competencia social. Podríamos estar hablando de tareas o actividades del aula que impliquen situaciones competitivas, que requieran silencio o respeto al turno, situaciones de espera, autocontrol de las emociones o inhibición de impulsos (salir al patio, trabajar en un ordenador, participar en un juego, hacer preguntas, responder preguntas, ...).
Para ello, antes de que se produzcan esas situaciones conocidas en el desarrollo del trabajo de los contenidos que la propician, proponemos el siguiente modelo de trabajo del Programa Específico Infusionado:
- Dialogamos y discutimos sobre la necesidad de responder de determinada forma ante una situación similar conocida por el alumno. Ofrecemos instrucción verbal, musical, visual, escrita o pictografiada sobre la forma en la que en esta situación conocida se resuelve el conflicto.
- Diseñamos un protocolo a seguir comprensible para todos (DUA) ofreciendo un mapa de las conductas detectadas y analizadas. (Mapas mentales o visuales, viñetas, mapa de rutinas...).
- Realizamos un modelado ofreciendo al alumno la forma correcta de hacerlo. En este caso se puede presentar un modelado multinivel y ajustado a diferentes formas de responder ante el trabajo del contenido concreto que requiere la conducta deseada. Usamos situaciones y contenidos ya conocidos y/o vivenciados por los alumnos. Reconocemos los procedimientos trabajados en la fase anterior.
- Desarrollamos la práctica infusionada en la secuencia de la nueva tarea. Si diseñamos, por ejemplo, una tarea donde deben ponerse de acuerdo para trabajar diferentes aspectos del contenido a trabajar y sabemos que existen preferencias por un elemento concreto y por tanto generará conflicto, aplicamos la habilidad social entrenada durante el trabajo de ese contenido. Recurrimos nuevamente a organizadores gráficos sobre el procedimiento a seguir, autoinstrucciones, ayuda de compañeros competentes en este sentido...
- Comentamos cómo se desarrolló la aplicación de la habilidad trabajada. Al final del trabajo de la tarea o actividad curricular, detectamos errores en la aplicación de la habilidad, y proponemos mejoras para su posterior aplicación.
- Reflexionamos sobre otras situaciones en las que podríamos aplicar la misma habilidad trabajada y si funcionaría según el esquema de trabajo planteado.
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En relación a las Competencias Sociales y Cívicas, la citada orden sobre competencias nos aclara algo fundamental:
Las personas deben ser
capaces de gestionar un comportamiento de respeto a las diferencias expresado de manera
constructiva.
Solo trabajando los Programas Específicos de forma Infusionada en el currículo del aula mostraremos a todos los alumnos que todos somos diferentes.
Continuará...
¡Hola! Le sigo en Twitter, pero hasta hoy no he entrado en su blog. Esta entrada me ha llegado hondo y, como PT me hace reflexionar muchísimo. Creo que aún nos queda mucho por caminar hacia una inclusión real en las aulas y tenemos que posicionarnos como "agentes de cambio" en este aspecto. Me quedo por aquí esperando la segunda parte de esta reflexión y para empaparme de todo lo que su blog me va a aportar. Un saludo.
ResponderEliminarMuchas gracias Beatriz. Vamos a generar ese cambio como los agentes más importantes para este proceso.
EliminarBuenas noches, tal y como dice Beatriz me ha encantado la manera cómo lo has escrito, expresado y la forma de trabajo atendiendo la atención a la diversidad de una manera inclusiva. Soy especialista de Pt y creo que nos queda mucho por recorrer.
EliminarSiento que uno de los problemas de todo esto de la inclusión es que seguimos pensando que los alumnos con necesidades educativas especiales tienen necesidades educativas que son especiales. En mi opinión no es así; ningún alumno necesita ser "especialmente educado" en nada. La diferencia entre un ACNEE y un alumno sin NEE no está en lo que tiene que aprender (funciones ejecutivas en una niña con TDAH, teoría de la mente en un niño con TEA, sintaxis y gramática en una chica con TEL, etc.), sino en la intensidad de los apoyos que requiere para aprenderlo (en la frecuencia, tipo y duración de las ayudas extraordinarias que requiere para aprender lo mismo que aprende el resto de sus compañeros) Esto es el paradigma de apoyos de la la Asociación Americana para las Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AADID, 2011)
ResponderEliminarDesde este punto de vista, creo que elaborar un “programa específico” para un ACNEE lleva consigo el riesgo de mantener (sin necesidad) la especificidad unida al concepto de ACNEAEs, especialmente al concepto de ACNEE. Tal especificidad asociada a las NEE es una falacia. El modelo de necesidades educativas especiales fue un paradigma conceptual útil en el pasado, para dar los primeros pasos hacia la integración en principio, y hacia la inclusión después, pero es un modelo que, para las exigencias actuales de inclusión real, de inclusión aplicada en toda su amplitud, conceptualmente es demasiado vago, inespecífico y poco operativo.
En mi humilde opinión, basada en mi experiencia como orientador, es técnicamente más operativo y éticamente más aceptable el modelo de apoyos de la AADID (2011)
Infusión de contenidos es un término inteligente desde el punto de vista estratégico (para las estrategias de inclusión en la escuela, quiero decir) y es intencionadamente “blando” y amigable para que, al maestro que quiera resistirse a incluir (o a dejar de excluir) a su ACNEE en el aula, no se le atragante de primeras dadas.
En todo caso, se trata, tal como yo lo entiendo en su esencia, de que en el planteamiento curricular ordinario, en el del grupo clase, no dejen de contemplarse (porque de hecho ya están contemplados) los objetivos prioritarios para los ACNEEs (esto es: los objetivos para los que los ACNEEs necesitan una mayor intensidad de apoyo)
Las dimensiones de calidad de vida que enunciaron en su momento Schalock y Verdugo, las áreas de conducta adaptativa que la AADID viene años recogiendo en sus manuales sobre discapacidad intelectual, las competencias básicas hace unos años y las competencias clave a día de hoy, son, todas y básicamente, el mismo marco de dimensiones de aprendizaje y desarrollo del ser humano. Las competencias clave son suficientemente amplias, comprehensivas y, además, razonablemente exhaustivas, como para no necesitar ningún añadido en forma de programa específico. De todas las nomenclaturas, quedémonos con la más inclusiva, con la que todos nos sintamos cómodos e implicados. Creo que el mejor marco es el del currículo común, por tanto el de las competencias clave y su desarrollo curricular.
Resistámonos a volver a los currículos paralelos, no es necesario. El currículo con sus competencias clave y con su flexibilidad (si bien es cierto que con cada Reforma lo hacen ser menos flexible), permite introducir en forma de estándares de aprendizaje evaluables tantos “micro-objetivos” como se quiera para completar el currículo ordinario al nivel que requiera cualquier ACNEE.